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Sens historique de la démarche de l’explicitation.

Sens historique de la démarche d’explicitation. (chapitre 1 de Explicitation et phénoménologie, 2012)

Pierre VermerschGREX

Introduction

Les intérêts qui président à l’écriture de ce chapitre se donnent maintenant pour moi comme l’expression de la possibilité de prendre du recul sur toute ma vie professionnelle, sur ce qui l’a motivée, sur ce qui m’a conduit là où j’en suis (janvier 2011).

Son but est de rendre intelligible l’ensemble de la démarche d’explicitation des vécus. Son écriture fait droit à un besoin intime de clarifier les cheminements personnel et professionnel qui m’ont conduit à la technique de l’entretien d’explicitation et de l’auto explicitation, mais aussi à la promotion d’une psychologie phénoménologique. J’espère que cette clarification intéressera tous les utilisateurs de l’explicitation.

De plus,  au-delà de la tentative de mise en lumière de mon cheminement personnel, j’ai pris beaucoup d’intérêt ces dernières années à situer ce que j’ai fait dans un contexte plus large, en cherchant à le relier à l’histoire des sciences humaines dans la pensée occidentale. Je n’aurais pu le faire sans la découverte tardive des nombreux livres de G. Gusdorf sur ce sujet, puisque cette préoccupation traverse toute son œuvre de façon systématique, par exemple, le magnifique ouvrage inaugural : Introduction aux sciences humaines. Essai critique sur leur origine et leur développement (Gusdorf 1960), prélude à l’ensemble des 12 volumes sur le même sujet, publiés tout au long des années 70 chez Payot.

Par ce recours à l’histoire, nouveau pour moi dans cette ampleur (mais il est vrai que j’avais déjà reconstitué l’histoire de l’introspection), je voudrais montrer que la démarche de l’explicitation est l’expression la plus récente d’un besoin constant et immémorial de connaissance de l’homme dans son vécu, c’est-à-dire dans sa subjectivité, telle qu’elle lui apparaît en première personne (cf. le chapitre $$). Et tout au long de l’histoire de la pensée occidentale ce besoin a été sans cesse d’une part, nié, combattu, méprisé, déconsidéré, refoulé et d’autre part, en alternance, par réaction à cette négation, il est immanquablement revenu à l’actualité, car pour certains,  il s’est imposé comme incontournable, puisque sinon c’était prendre le risque d’aller vers l’absurdité de perdre l’humain si on ne le prenait pas en compte. (Comme de vouloir étudier la conscience par des méthodes en troisième personne, c’est-à-dire sans documenter de quoi et comment le sujet est conscient selon lui. Ce qui est un comble.) Éclairer cette alternance réactionnelle, comme l’affirmation de besoins contradictoires, montrer comment un des  moteurs de ma propre démarche peut être vu précisément comme un exemple de cette alternance ; en l’occurrence, un refus de plus en plus radical et une même une rébellion contre l’ordre imposé de ce que l’on m’avait enseigné et des normes de recherches reconnues à mon époque de « jeune chercheur ». Cette lecture, à la lumière de l’histoire,  permettra de relier ma démarche à d’autres qui m’ont précédé et ainsi donnera un sens beaucoup plus large à l’explicitation.

Je procéderai donc en deux temps. Le premier décrira la genèse de ma démarche personnelle, mes années de formation, puis mon activité de jeune chercheur jusqu’à l’explicitation et la transformation progressive de l’explicitation à l’idée de la psycho phénoménologie. Le second temps, reprendra le développement des sciences humaines dans la pensée occidentale, en particulier les difficultés à donner un contenu et une méthode à l’étude de la subjectivité.

1/ La cohérence de ma démarche personnelle rapportée à l’explicitation

Ce qui suit n’est pas une auto biographie, mais l’essai d’extraire de mon parcours ce qui permettrai de comprendre comment j’en suis arrivé à l’explicitation et à la psycho phénoménologie. Quelles sont les aptitudes, les influences, les rejets qui m’ont modelés ? Cela peut-il éclairer le sens de l’explicitation ? J’ai divisé la chronologie approximative en trois étapes : A/ Années de formation jusqu’à la fin de mes études universitaires ; B/ Avant l’explicitation, le début de mon activité de chercheur (70-88) ; C) De l’explicitation à la psycho phénoménologie.

A – Années de formation

Je suis né à Cannes, où j’y ai suivi le début de l’école primaire. J’apprends à lire et écrire avec deux ans d’avance et je ne vois pas quoi dire d’autres. Je pars en colonie de vacance l’été de mes huit ans, en Savoie, et sans être prévenu, sans comprendre, je reviens en train, non pas chez moi à Cannes, mais à Nice, où ma mère entre temps a décidé de s’installer. La transition est d’une brutalité infinie. Nous avions un appartement près du port à Cannes, j’y avais mes terrains de jeu sur le port, aux îles, dans la colline du Suquet, je mis trente ans pour me remettre de la perte de cet Eden. Dans cette colonie de vacances je connus les premiers émois, envers une petite fille dont je pris la main, un soir de projection de film. Je comptais bien la revoir, et ne la revis jamais, je mis des années là encore à en faire le deuil. Je vous décris cette rupture douloureuse, pour mettre en scène ma situation Nice, j’étais à l’étranger ! je n’avais plus rien de familier ! j’avais perdu tout ce qui faisais ma vie et que j’aimais. Je n’avais plus d’amis, plus de terrain de jeux, j’avais perdu la plage de sable, le port, les collines, les îles, les bateaux et nous déménagions chez les autres de mois en mois, avec un charreton du marché (voiture à bras). Et un jour, je découvris la bibliothèque municipale ! Je devais avoir entre 9 et 10 ans. Et cela devint mon monde. Je lus, je lus, changeant mon livre tous les jours ou presque, attendant que la porte s’ouvre. Lorsque j’y retournais beaucoup plus tard, en tant qu’adulte, la bibliothécaire qui n’avait pas changée, me montra les fiches d’emprunts à mon nom, vingt ligne par fiche, recto verso, elle en avait un paquet énorme conservé en souvenir dans une enveloppe. Je lus, je lus tout, je me faisais prêter des livres, j’en volais. Mais je lus ! En sixième, le professeur de français nous demanda d’amener chacun un livre ou deux pour constituer une bibliothèque de classe. J’avais déjà lu la totalité de ce qui avait été amené, il fut obligé de me prêter des livres à lui ! Maintenant je dis aux thésards, lisaient large, ne vous focalisez pas sur une seule ligne de lecture, allez chercher des idées ailleurs que dans votre discipline. J’avais commencé à lire large depuis longtemps et j’ai continué. Mes conceptions théoriques sont étayées sur un programme constant de lecture large.

Je rentrais au Lycée du Parc Imperial, dans une section technique, qui à l’époque ne bifurquait qu’au niveau de la 3ème, pour aller soit vers les TI techniques industrielles, ou TM technique mathématique. Je fus aiguillé vers cette seconde voie, équivalent du bac Mathélem, avec l’atelier et le dessin industriel en plus. De cette période, je retiens l’immense plaisir intellectuel que me procura le dessin industriel. Classe sans discipline, puisqu’elle était totalement inutile, chacun étant plongé de manière autonome dans sa planche à dessin.  Merveille d’une pensée rigoureuse qui en même temps s’applique à une réalité. Plaisir d’aller très, très vite, d’avoir une vision de l’espace tridimensionnel qui faisait que je me promenais en géométrie descriptive. Je ne crois pas qu’il y ait une matière scolaire qui me format plus que celle-là ! Plus que les maths ou le français. En même temps, à l’atelier, je prenais connaissance de toutes les techniques de fabrication mécanique, ajustage, usinage sur machine-outil. Cette expérience de l’atelier, plus tous les métiers que j’ai fait l’été dès 14 ans, a fait que lorsque je me suis retrouvé dans un laboratoire de psychologie du travail, j’étais le seul à avoir une expérience de travail et une connaissance pratique des activités de fabrication. Mieux, je participais à une recherche coopérative sur programme relatif à l’apprentissage du dessin technique où j’étais un des rares à avoir une vraie connaissance de la matière et à comprendre la géométrie descriptive. A la suite de diverses péripéties, et sur les conseils de mon prof de philo de terminale technique, je finis par passer un bac philo avec mention. J’étais très bon en philo.

Parallèlement, en dehors du lycée, je pratiquais plusieurs arts martiaux (judo, Karaté, Aiki-do). Deux choses dominent le regard que je jette rétrospectivement sur cet apprentissage. Le premier fut ma découverte et prise de conscience de l’importance du moindre détail pour la réalisation correcte d’un mouvement. Je passais beaucoup de temps à décomposer ce que faisaient chaque doigts dans une tenue de la main de l’autre par exemple. Et cela inspira beaucoup le second point, car  rapidement, après avoir fait des stages d’été avec des maîtres japonais, je pris en charge avec un ami, les cours d’Aiki-do au « Judo club de Nice ». Ce fut tout mon apprentissage de la pédagogie, sur le tas, avec succès, avec plaisir. Ce fut là, sans doute, que j’appris à animer des stages expérientiels, et à pouvoir me lancer sans hésitation dans les stages « entretien d’explicitation ». Ce fut cette expérience aussi qui me fis découvrir qu’enseigner une pratique était facile pour moi, que j’étais naturellement doué pour l’animation, pour l’émulation du plaisir d’affiner une pratique. En peu de temps, nous étions obligés de créer de nouveaux cours. Quelquefois,  il m’arrive de dire, que je n’ai jamais rien enseigné de mieux que l’Aiki-do. Je ne le savais pas, mais j’étais prêt pour l’animation des stages d’entretien d’explicitation. Je crois aussi que la philosophie incarnée de l’Aiki-do me donna le sens des approches indirectes, la démarche d’accueillir d’abord le mouvement de l’autre, puis d’en modifier la direction. Souvent je vois que les techniques de questionnement que j’ai développé, sont des techniques basées « sur la machine à tirer dans les coins », pas basée sur des lignes droites, mais sur des courbes d’enveloppement, d’accueil de l’autre et de redirection invisible.

Mon bac en poche, j’eus accès grâce à un membre de ma famille à la possibilité d’avoir un poste de maître d’internat au Lycée technique hôtelier de Nice. Je quittais le cadre familial pour toujours. La logique des études de l’époque voulait que l’on fasse une année propédeutique, dont la réussite conditionnait l’accès à l’université. Je m’y échinais pendant deux ans sans succès, n’étant bon ni en histoire, ni en géographie, encore moins en anglais, quoique toujours excellent en philo. Après le dernier échec, grâce à une documentation recueilli par mon ami François sur les métiers de la psychologie, je décidais de faire une fin. C’est-à-dire de présenter un concours pour devenir conseiller d’orientation scolaire, avec la certitude que si ça marchait j’aurais un métier et une affectation au bout du compte.

Je me trouvais trop vieux pour continuer à essayer de continuer à faire des études gratuites, non professionnellement finalisées, le fait de survivre en étant logé nourris dans le cadre du lycée m’apparaissant comme un piège. D’autre part, quoique passionné de philo, je voyais bien que cela n’avait aucune prise sur le monde, et je pris la psycho comme ce qui était le plus proche de la philo tout en ayant une vraie base empirique.

Mon ami François était déjà parti à Aix en première année de la licence de Psycho. Mais l’année d’avant, nous nous étions lancés  ensemble dans la rédaction d’un livre d’enseignement programmé sur les « Différents sens du mot comprendre », extrait d’un cours de philo de Passeron le prof de philo d’hypocagne. Et ce fut grâce à ce livre que je pus rencontrer mon futur prof de psycho Georges Noizet, à propos d’achat de livre sur l’enseignement programmé. C’était dans le cadre de l’ancienne faculté des lettres dans le vieil Aix-en-Provence.

Je réussis le concours d’entrée à l’IBHOP, avec la plus grande facilité, par mes lectures j’avais une culture générale qui me rendait tout facile, et les tests de logique n’étaient difficiles que pour ceux qui n’avaient pas de formation en logique et qui confondaient implication et implication réciproque (test de Longeot, mobilisant essentiellement ce biais de raisonnement).

Je partis m’installer à Marseille faire ma formation de conseiller d’orientation. Et, profitant d’une dérogation accordée à toute personne ayant été salariée pendant deux ans après le bac, je pus m’inscrire en plus à l’université, sans avoir réussi ma propédeutique. Je m’inscrivis donc à la fac des lettres d’Aix, en psycho, pour suivre  le certificat de psychologie générale et celui de psychologie de l’enfant( la dérogation était limitée à deux certificats de toute façon). Je ne pouvais pas aller aux cours dans la journée à Aix, puisque nous avions des cours toute la journée à l’IBHOP et de nombreux partiels. Mais je récupérais les cours auprès de la compagne de François (Marie alors encore Mallaval) qui tapait les cours à la machine avec de nombreux carbones !! Et j’allais avec un autre étudiant aux travaux pratiques obligatoires le soir. J’eus ma première année à l’IBHOP, et mes deux certificats (nous avons été deux dans l’histoire de l’école à le réaliser, l’autre est devenu quelques années plus tard le directeur de l’IBHOP). L’année suivante (1968), profitant de la même dérogation, mais appliquée en fac de sciences à Marseille (il n’y avait pas de fichiers informatiques qui m’auraient interdit la manip, illégale), je m’inscrivis à deux certificats de sciences, psychophysiologie et neurophysiologie, qui me permettaient de compléter une licence complète et l’année suivante de pouvoir m’inscrire en maîtrise. J’eus là aussi mes deux certificats, ainsi que mon examen de conseiller d’orientation (session de septembre 1968, comme beaucoup, puisque les examens de juin avaient été interrompus). Mais je ne passais pas le concours d’entrée dans la fonction publique et décidais de continuer ma formation universitaire et de m’orienter vers la recherche.

Voilà pour le résumé des événements, qu’ai-je appris dans ces années de formation universitaire ? Tout d’abord, vu de maintenant, en toute naïveté, je tombais à Aix dans une « secte » scientifique ! Sous l’impulsion de plusieurs universitaires parisiens qui venaient de s’installer à Aix, comme Noizet, Flament et d’autres, leur idée dominante était de monter une fac qui soit aussi bien que Paris V et de suivre à la lettre le dogme de la psychologie expérimentale, d’être dans l’orthodoxie enseignée et défendue par P. Fraisse ! Je pus donc connaître la méthode expérimentale en psychologie, et je pus deux années plus tard faire un mémoire de maîtrise de ce style-là avec C. Florés, un autre expatrié récent de la capitale. Quand je me risquais à quelques questions sur le sens de ces manips, parfaitement rigoureuses, on me disait que tôt ou tard à force de recueillir des données exactes, même si elles étaient très limitées dans leur portée, cela ferait de la science, de la vraie. J’attends encore ! L’avenir montrera que j’avais appris vraiment ce que je me jurerais de ne plus jamais faire : une psychologie dénuée de sens, et par ailleurs très rigoureuse dans sa méthode. J’étais vacciné !

Sur le versant positif, ces années-là furent la source d’influences intellectuelles fortes qui m’inspirèrent toute ma vie de chercheur et qui continuent à avoir tout leur sens encore maintenant. La première influence, vint de la pensée de Noizet, développée dans son cours de psychologie générale. Il présentait l’évolution d’une même conduite (la perception, la mémoire) à travers l’échelle animale, puis de l’enfant à l’adulte, du sujet sain au sujet plus ou moins malade. Il me fit comprendre l’intérêt de la dimension comparative de la psychologie : comprendre l’adulte par l’enfant, c’est-à-dire par sa genèse ; comprendre l’humain par l’étude de l’animal, pour pouvoir apprécier les niveaux de complexité, de détour, des conduites ; comprendre la trop grande évidence de l’homme sain par l’effet de grossissement produit par les pathologies ; comprendre l’homme blanc, occidental par l’étude des autres civilisations. Dans cette perspective comparative, il introduisit la pensée du célèbre neurologue anglais du 19ème siècle, J.H. Jackson, et sa pensée sur les lois d’évolution et de dissolution du système nerveux et leur traduction comportementale ; et de façon complémentaire cela me permit d’intégrer cette idée tellement puissante de la distinction entre caractérisation positive et négative de toute conduite. Une conduite erronée, un symptôme pathologique, est d’abord vu à travers une qualification négative : ce n’est pas la bonne réponse, ce n’est pas une réponse adaptée, et ce faisant, la seule chose que nous apprenons est privatif, nous n’apprenons rien sur la conduite elle-même sinon qu’elle n’est pas la bonne réponse. Mais elle peut être vue comme dans une qualification positive, au sens d’une description intrinsèque, qui repose sur le postulat que toute conduite à une logique d’engendrement qui lui est propre et qu’il s’agit de découvrir. Dans le cadre de la pathologie neurologique cette logique propre est rendue intelligible par l’hypothèse de l’apparition de niveaux de régulation plus primitifs (mais donc organisés) qui apparaissent avec leurs propriétés propres quand les niveaux de régulation plus complexes (d’acquisition plus tardives) disparaissent ou sont inhibés suite aux pathologies. Mais dans le cadre de l’adulte sain, il m’est apparu évident que l’on pouvait transposer ces hypothèses à la présence chez l’adulte de niveaux de régulation plus archaïques, connus par l’étude de l’ontogenèse, et qui pouvaient fonctionner selon leur registres propres.

Ces idées vont m’aider plus tard pour mettre en évidence dans l’analyse des erreurs, dans les étapes de l’apprentissage, la logique d’engendrement des résultats qui autrement étaient incompréhensibles (ils font n’importe quoi !) et inexploitables dans des perspectives d’aide ou de remédiation.

Noizet, dans sa réflexion théorique m’apparaît maintenant comme vraiment génial et m’a beaucoup influencé dans mes bases théoriques. Mais dans la même année, je découvrais, non pas un professeur ou un domaine, mais un auteur, une pensée logique, épistémologique, un génie théorique. Je veux parler de J. Piaget. Dans le certificat de psychologie de l’enfant que je suivis, comme dans les cours reçus à l’IBHOP à ce sujet, ce n’est pas tant les professeurs que j’eus qui m’apparaissent maintenant important (Orsini, Taponnier) que la transmission qu’elles faisaient de cette prodigieuse pensée. En fait, l’épistémologie génétique, c’est-à-dire l’étude de la connaissance par sa genèse était époustouflant d’intelligence, de clarté. Je m’imprégnais de la différence entre activité opérative et figurative, du modèle de l’équilibration, de la téléologie, du concept de schème, de l’organisation de l’ontogenèse de l’intelligence. Cet enseignement des théories de Piaget devait me fournir la plus grosse partie de mes cadres théoriques pour étudier l’intelligence adulte. Ce fut un éblouissement. Je lisais tout de Piaget, y compris l’illisible comme ses deux  traités de logique (Piaget 1949; Piaget 1952). Cela me fournira les instruments pour élaborer la théorie des registres de fonctionnement cognitif, et couplé au modèle théorique de Jackson de pouvoir analyser les conduites observées tout au long des étapes d’un apprentissage, (apprentissage du réglage de l’oscilloscope pour ma thèse, apprentissage du dessin industriel, etc. ).

Je me rends compte que cette année à Aix m’apporta les bases de mon univers théorique. Deux grandes rencontres, Jackson à travers Noizet et Piaget à travers l’enseignement de psychologie de l’enfant. Ma prochaine grande rencontre théorique se fera beaucoup plus tard, ce sera l’œuvre d’Husserl et la lente découverte de la psychologie contenue dans sa phénoménologie. Mais patience …

L’année universitaire suivante (67/68), je m’inscrivis en faculté de sciences utilisant la même dérogation. C’était alors la création de nouveaux cursus et je faisais le certificat de psychophysiologie avec le très célèbre professeur J. Paillard. Dans ce certificat, nous n’étions que 12, alors que le certificat équivalent intégré à la licence de psycho accueillait plusieurs centaines d’étudiants ! Les cours étaient prodigieux, Paillard avait une passion pour ce qu’il enseignait, et un talent pédagogique hors du commun. Il réussissait à rendre l’étude de la neuroanatomie aussi passionnante qu’un feuilleton télé. Mais ce que je retiendrais surtout, c’est que pour la première fois, j’entendais parler –chut ! sous le sceau de la plus grande discrétion- que certains chercheurs étudiaient maintenant la conscience ! Pas en France, bien sûr. C’était un sujet tabou. Mais en URSS, comme lieu d’une recherche imaginairement tout à fait en pointe ! Misère. Comment aurais-je pu mesurer à l’époque l’état d’indigence théorique de l’université scientifique française. Je subissais. Le certificat de neurophysiologie, me donna l’occasion de faire des vrais travaux pratiques sur des animaux vivants, grenouille et … chats (plus pour longtemps, en fait), et de faire la connaissance d’un chercheur genevois en année sabbatique à Marseille : Pierre Mounoud. Nous avons fait les révisions des exams ensemble. Et plus tard, il m’invita à être membre du jury (je ne l’avais jamais été auparavant) de la première thèse soutenue à Genève qui contredisait la théorie de Piaget (thèse de Auer, sur le fait que la genèse ne progressait pas de façon continue, mais suivant des courbes en U).

Je ne retiens pas grand-chose de la troisième année passée à Marseille. Je faisais un mémoire de maîtrise de psychologie expérimentale sur la mémoire, qui m’apprit surtout ce qu’il ne faudrait plus jamais que je fasse, mais me donna de bonnes références, puisque cela prouvait que j’étais un vrai scientifique selon les normes de l’époque. En même temps j’étais moniteur dans le cadre du certificat de psychophysio pour les étudiants de lettres. Et, grâce à Paillard, je fus embauché dans l’équipe du commandant Cousteau, pour faire des études sur la détérioration des compétences cognitives chez les plongeurs de grande profondeur (effets liés à l’ivresse des profondeurs). Bref, j’avais maintenant les moyens d’acheter ma première voiture d’occasion : une coccinelle grise.

Paillard, m’avait proposé ce contrat, avec l’idée de m’intégrer dans une de ses équipes, en vue d’une embauche comme assistant ou dans l’optique d’une future candidature au CNRS. C’était l’époque de la création des universités en France dans les grandes villes de province, et les professeurs responsables cherchaient partout des étudiants en fin de cursus qui puissent tout de suite devenir assistant (si possible ayant soutenu leur maîtrise, mais pas forcément).

Fin juin 69, François qui était depuis un an à Paris, me signala une petite annonce placée à l’institut de psychologie rue Serpente. Le laboratoire de psychologie du travail recherchait un psychologue pour la réalisation d’un contrat sur « l’enseignement programmé des statistiques ». Je voulais venir à Paris pour des raisons que je reprendrais plus loin, et je pris rendez-vous avec Annie Weil Fassina (ma future collègue pour très longtemps). En fait, elle avait déjà vu plus de trente personnes, et son choix était quasiment arrêté. Mais dans la discussion, il apparut clairement que je connaissais mieux le sujet qu’elle, dans la mesure où j’avais une connaissance et une pratique de l’enseignement programmé. Elle m’embaucha. Elle le fit d’autant plus volontiers, qu’elle était enceinte de son premier enfant et cherchait à recruter quelqu’un d’autonome de façon à ce qu’il puisse travailler seul pendant les quelques mois d’absence. J’arrivais à Paris début septembre 69 et intégrais le labo de psycho du travail comme chercheur contractuel. Dans le même temps, j’héritais de François d’un logement HLM dans le 15ème arrondissement, sous-loué pendant l’année par une enseignante travaillant en Afrique dans la coopération et pour seulement … 150 F par mois ! Tout s’organisait pour que mon transfert à Paris soit aisé. Adieu Marseille, le soleil, la Provence, le Luberon, la mer, la vraie civilisation quoi. Je quittai cependant la Provence sans état d’âme.

Mais avant d’en venir au laboratoire de psychologie du travail, une des raisons de ma motivation à venir à Paris est qu’il était aussi le centre d’un enseignement spirituel que j’avais rencontré dès 63 à Nice. Donc très jeune. J’en parle, parce qu’il me semble que cette influence a beaucoup joué pour développer des compétences pratiques qui seront utiles et totalement disponibles pour le moment où je créerais l’entretien d’explicitation.

En effet, je ne développerais pas ici, le message spirituel contenu dans cette tradition, simplement parce que ce ne serait pas pertinent pour mes idées professionnelles, mais plutôt des aspects liés aux pratiques. Chaque semaine nous était donné un thème d’exercice impliquant l’observation de nos vécus, et sur lesquels nous devions faire des essais et les rapporter en les décrivant lors d’une réunion de groupe hebdomadaire. Il y avait là le développement d’une compétence à l’observation de soi, à une introspection liée à un vécu particulier, quelques fois liée à un moment caractérisé par une tâche ou une situation particulière (le moment où je rencontre quelqu’un par exemple, toutes les propositions étaient simples, sinon prosaïques). Développer les savoir-faires relatifs à l’observation de son monde intérieur, de façon précise, spécifiée, ce que l’on retrouvera  bien sûr dans l’entretien d’explicitation. Mais de plus, au moment de la prise de parole dans le groupe, pour faire état du « travail » de la semaine,  face à quelques anciens, la qualité de la parole devenait un enjeu crucial. Ce que j’ai appelé dans l’entretien d’explicitation « la position de parole incarnée » était mobilisée (pas sous ce terme là), il y avait une exigence que la parole s’appuie sur la référence à une expérience vraiment vécue, et même que cette expérience puisse être là, à nouveau vivante, dans la forme de rappel qu’exigeait cette parole, que j’ai qualifié depuis de d’évocation (mais ce terme n’était pas présent). Ça c’était l’exigence intérieure du point de vue de ce lui qui s’exprimait, mais pendant le temps du groupe, nous entendions les autres s’exprimer, et développions tout naturellement une oreille experte à discriminer si la parole de l’autre était en relation avec une expérience vécue ou juste en relation avec l’idée d’une expérience. J’eus l’occasion d’apprendre et d’exercer ces compétences d’écoute et de position de parole incarnée pendant de nombreuses années, et le jour où je lançais l’entretien d’explicitation, je n’avais pas conscience de ce patrimoine de compétence déposé en moi, mais je l’utilisais avec facilité et pouvais développer une phénoménologie de la position d’intervieweur de façon implicite et efficace. C’est encore important, parce que je crois qu’il n’y a pas d’apprentissage de la pratique de l’introspection sans transmission sociale, sans contact avec des personnes ayant déjà pratiquées, sans groupe social au sein duquel cette pratique prends sens et peut se développer, sans pratique sociale qui fait que l’occasion de s’exercer se renouvelle porté par des occasions régulières, installées dans la réponse à des besoins sociaux. J’y reviendrai plus loin, mais tous les étudiants ou chercheurs qui se sont lancés seuls dans la pratique de l’introspection se sont cassés la gueule et ont renoncés ou produit des descriptions décevantes.

J’avais été embauché dans ce laboratoire pour répondre à la demande d’un ami du directeur du laboratoire, afin de fabriquer un enseignement programmé des statistiques à destination des étudiants de psychologie, qui étaient particulièrement rétifs à l’assimilation de cette matière. Très vite, je montrais que de nombreux cours programmés de ce type existaient déjà aux États-Unis, et qu’il serait plus judicieux de les traduire que d’en concevoir de nouveaux. Nous décidâmes de nous reconvertir dans l’étude des difficultés des étudiants. Deux ans plus tard, le laboratoire et son directeur J. Leplat, soutinrent ma candidature au CNRS, où je rentrais comme attaché de recherche en septembre 71.

Je prends le temps de vous décrire le paysage dans lequel j’étais installé. Parce qu’il se révéla miraculeux pour des raisons tout à fait contingentes. Le laboratoire de psychologie du travail, était équipe associée au CNRS, ce qui était remarquable. Mais surtout, il était la bonne conscience de la commission, le lieu ou la psychologie se faisait psychologie appliquée, de la façon la plus scientifique possible dans les limites des travaux de terrain. Donc il était admis que ses chercheurs faisaient au mieux, mais sans travaux de laboratoire, sans expérimentation, ou dans les limites des contraintes du terrain. Nous étions à la fois reconnus comme rigoureux et accepté comme « bricoleurs » de la recherche puisque c’était ce que l’on pouvait faire au mieux. De plus, son directeur J. Leplat, n’avait pas d’ennemis, et quand les labos ennemis se neutralisaient pour les recrutements au CNRS, pour ce faire ils préféraient privilégier Leplat. Ce qui fit que nous avons eu chaque année un nouveau recrutement au CNRS, et ce pendant cinq années de suite !!! Ce qui est insensé. Je profitais donc d’un mouvement qui ne reflétait pas nécessairement la somme de mes talents ! Mais ce n’est pas fini. Ce recrutement dans le cadre de la psychologie du travail, me permit d’être dans une délicieuse marginalité, sans contrôle pendant plus de 20 ans. Après tout, nous n’étions que de la psychologie du travail, et ce que nous faisions ne menaçait aucun des grands laboratoires, aucune des grandes querelles théoriques ou méthodologiques. Leplat, contrairement à d’autres directeurs d’équipe, n’avait pas de problématique propre ou de programme de recherche qui eut nécessité de solliciter les membres de son laboratoire pour les réaliser, chacun faisait ce qu’il voulait, charge à lui de le justifier annuellement, et de publier en conséquence. Pour ma soutenance de thèse en 76, j’aurais pu remercier mon directeur de thèse (J. Leplat), de m’avoir totalement fichu la paix pendant tout ce temps. Par ailleurs, nous n’étions pas dans l’université, mais à l’École Pratique des Hautes Études, pas d’étudiants débutants, uniquement des thésards, pas de sollicitations pour des cours. Ces années dans le laboratoire de psychologie du travail furent des années de liberté, de création théorique, d’exploration méthodologique. Sans y être pour rien, j’eus une chance extraordinaire et des conditions de travail inespérées (bien sûr, à l’époque je trouvais juste tout ça tout naturel, je ne l’apprécie vraiment et ne le mesure que du point de vue d’aujourd’hui).

B – Avant l’explicitation

Pendant toutes ces années (71-88), je publiais beaucoup, recueillais des données, créais des collaborations, rencontrais des demandes des praticiens de la formation et de l’enseignement. Mais je vais quitter le fil historique, pour rassembler les motivations qui me guidèrent.

Ruptures avec ma formation universitaire

J’avais vu ce qu’était la psychologie expérimentale, et particulièrement j’étais très opposé au fait de proposer à des étudiants de psychologie de première année, moyennant dédommagement, des tâches, des problèmes, dont ils ne se souciaient pas. Cela me paraissait artificiel, nous dirions maintenant dénué de toute validité écologique.

Et ma première rupture avec ma formation aixoise (aidé par le climat du laboratoire de psychologie du travail, il est vrai) fut de faire des recherches sur le terrain en étudiant des problèmes que les personnes avaient que je sois là ou pas. Je voulais étudier la résolution de problème (c’était la mode à l’époque, et j’appartenais à cette époque), mais à propos d’une situation où le problème existait déjà, sans moi. C’est ainsi que j’étudiais dans le cadre de la formation des adultes, lors des premières séances de formation, l’apprentissage du réglage de l’oscilloscope cathodique, dont je savais qu’il faisait difficulté à la majeure partie des formés.

Ma seconde rupture fut de ne pas me contenter d’indicateurs de performances (réussite/échec, temps passé), mais de m’intéresser au processus. Et pour cela je décidais de faire une chose totalement interdite (dans le principe) dans la méthodologie du traitement des données. Je décidais d’analyser, mes données a posteriori, de découvrir ce qu’elles contenaient sans avoir défini mes hypothèses au préalable (pêché mortel, scientifiquement parlant). Pour me donner les moyens de ce programme, je décidais d’enregistrer en vidéo chaque sujet que j’examinais. (J’avais un magnétoscope à bande, « transportable » 20 kg, un trépied, bref la galère). Je passais des mois à transcrire les bandes et à « inventer » (au sens d’inventer un trésor, pour celui qui le découvre) les observables. Je mis trois ans à élaborer mes données et à les interpréter dans le cadre théorique de la théorie des registres de fonctionnement cognitifs chez l’adulte. Dans cette aventure méthodologique, j’appris à faire surgir des observables nouveaux, à articuler des flashs théoriques et des détails de comportement, à en saisir la régularité. A prendre patience, pour regarder encore et encore les mêmes enregistrements, jusqu’à ce que je vois ce qui était là depuis le début, mais que je ne discriminais pas encore. Je découvris que mes données contenaient plus d’informations que ce que je croyais, que je devais découvrir ce qu’elles contenaient. C’est une leçon qui traversera toutes mes activités de chercheur, lutter contre l’évidence. J’inventais une méthode d’interprétation des données qualitatives, dans en point de vue en troisième personne par inférence à partir des observables (Sherlock Homes en gros, il y a des traces et elles permettent de faire des inférences).

Une méthodologie était en train de naître, que j’utilisais sur d’autres terrains,essentiellement ceux de la formation. Mais cette méthodologie était étroitement limitée par la possibilité  d’avoir suffisamment d’observables pour pouvoir travailler par inférence et ainsi deviner le détail de l’activité intellectuelle. L’oscilloscope cathodique, avec tous ses boutons de réglages, permettait de saisir chaque raisonnement, chaque connaissance, par la façon dont les boutons étaient utilisés, puisque toute l’activité se traduisait par une action manifeste. Le repérage sur des photos de montagne prise de deux versants différents se traduisait par des gestes pointant des indices sur les photos. Mais lorsque des enseignants vinrent me voir pour savoir combien de caméra faudrait-il installer dans une classe pour étudier le calcul mental … il n’y avait bien sûr pas de réponse. La méthodologie que je développais était limitée à l’étude des situations présentant des traces et des observables nombreux. L’activité intime du sujet n’était pas accessible, pas connaissable par le seul enregistrement vidéo, limité à ce qui était manifeste.

La solution était bien sûr de faire des entretiens. Mais ils avaient très mauvaise réputation, ils étaient réputés inutilisables parce que fourrés de mensonges, d’inventions, de reconstitutions, de justifications, d’erreurs de mémoire. Bref, ils étaient plutôt déconseillés. Que faire ?

La vie allait m’aider à y répondre.

L’apprentissage de la psychothérapie

Dans le début des années 80, des difficultés personnelles me conduisirent à commencer une psychothérapie, d’abord en séances individuelles puis, ensuite et en plus dans un groupe de thérapie mensuel. Je prenais beaucoup d’intérêt à ce travail et au bout de deux ans décidais de faire le cursus de formation de psychothérapeute en trois ans, dans la formation animée par les Boyesen (Psychologie bio-organique). Approches de bio-énergie douce, avec travail sur le corps, sur le symbolique, dans un éclectisme sympathique, loin de toutes idées sectaires. Trois ans plus tard, je devenais assistant d’Anne Fraisse à la fois dans un groupe continu et dans l’animation d’un stage d’une semaine sur la période des vacances d’été (où je fis la connaissance de Catherine Le Hir, que je ne rerencontrerais que quelques années plus tard). A partir de là, Anne me proposa de co-animer des groupes continus de thérapie, ce qui automatiquement m’amena des demandes de séances individuelles. Le bouche-à-oreille fit le reste et mes week-ends et fins de journées se remplirent vites.

Plusieurs aspects qui sont issus de ce monde de la psychothérapie ma paraissent importants pour la suite.

Le premier est relatif à ce que j’appris en animant des groupes de thérapie. J’avais appris à être formateur en donnant des cours d’Aiki-do, ou plutôt j’avais découvert que c’était facile pour moi, et avec l’animation de groupes de thérapie, j’acquis une grande liberté intérieure pour me manifester dans ma vérité face et avec un groupe. L’animation de groupes de thérapie, ne permet aucun mensonge, aucun camouflage de qui on est, et demande d’accueillir l’imprévu et de le mettre au travail aussitôt. Je n’hésitais pas à conduire de grands feed-backs, d’une journée entière, chaque prise de parole me permettant de faire travailler de façon directe ou indirecte chacun. J’appris sur le tas, dans l’improvisation, à conduire des feed-back, à valoriser sur l’instant tout les matériaux exprimés, à dire à x ce que je ne pouvais pas dire directement à y, à rebondir sur ce que disait x pour développer un message valable pour tous, etc. Ce qui me sera d’une grande aide dans l’animation des feed-back lors des formations entretien d’explicitation.

Le second est d’être accompagné verbalement (comme patient), d’apprendre à accompagner (comme étudiant), puis d’accompagner vraiment (comme psychothérapeute), à développer une grande attention à ce qui était dit, comment c’était dit, quels effets je voulais produire sur le patient, et tout autant qu’est-ce que je devais ne pas dire pour ne pas empêcher le cheminement du patient. L’intention était rarement l’élucidation précise d’un moment de vie, le plus souvent il s’agissait d’interprétation à produire, d’état intérieur passé ou présent à explorer, ce n’était donc pas une activité pré -explicitation. Mais sans m’en rendre compte, j’acquis un sérieux entraînement à l’accompagnement verbal de l’autre. Comme praticien, mon attention était fixée sur les résultats à produire, à engendrer, pas vraiment sur une théorie des effets des mots sur l’autre. Mais j’acquis une grande aisance, qui me semble expliquer que, lorsque je me mis à questionner dans mes activités de recherche, j’obtins des verbalisations détaillées (sans rapport avec un thème ou une visée psychothérapeutique) qui dans un premier temps me sidérèrent, et pour tout dire auxquelles je ne m’habituais pas ! Chaque entretien était un étonnement. J’obtenais des descriptions de vécus que je n’aurais jamais dû obtenir à l’aune de ce que l’on m’avait enseigné sur la mémoire à l’université.

Et c’est là le point suivant.

Le troisième point concerne le rapport à la mémoire des vécus. Dans la pratique psychothérapeutique, comme je l’avais vécue et comme je la faisais vivre, accéder aux souvenirs les plus lointains de l’enfance, voire de la naissance, était une simple question de savoir faire. La question ne se posait pas de savoir « si cela allait revenir », mais plutôt de « quand cela allait revenir ». L’accès à la mémoire de l’ensemble des vécus allait sans dire, cela faisait partie des outils de base d’une séance de psychothérapie. Il faut dire que la question de la vérité factuelle était tout à fait secondaire, puisque le seul critère était relatif à l’intensité de l’émotion qui revenait avec ces moments, à la force libératoire de l’épisode remémoré, à la charge de sens pour les difficultés de la personne. Des dizaines de scénarios d’induction de l’accès à une période de la vie étaient appris et utilisés avec toute l’évidence des pratiques qui marchent ! J’ai mis beaucoup de temps dans la réflexion sur la pratique de l’entretien d’explicitation pour réaliser la simplicité de mon rapport à la mémoire des vécus et pour en thématiser théoriquement la possibilité (grâce aux conceptions de la mémoire d’Husserl d’ailleurs).

Probablement que ce passage « pratique » par la psychothérapie m’a apporté la formation pratique, à la fois relationnelle et langagière, qui m’a permis de mettre en place une pratique d’entretien directement presque sans tâtonnement.

Je résume. Ce qui était questionné était éclairé par les filtres de l’analyse de l’activité développée en psychologie du travail ; la familiarité avec l’introspection et l’écoute de la position de parole me venait de mon entraînement spirituel ; la souplesse relationnelle et langagière me venait de l’apprentissage de la psychothérapie. Pour autant, l’entretien d’explicitation n’était pas une province de la psychologie du travail, ne transmettait pas des contenus ayant trait à la spiritualité, n’avait pas pour objet ni moyen un travail psychothérapeutique. Ces trois terrains avaient été pour moi des temps de formation à la fois comme animateur de formation et comme praticien de l’entretien.

On voit le double fil qui se tisse entre la compétence personnelle à mener un entretien de recherche très détaillé et la compétence à concevoir et à animer des stages de formation. C’est un point important, parce que très vite, je fus en situation de proposer des stages et donc d’assurer une transmission et une expansion sociale au-delà de la seule publication de résultats ou de l’écriture de description technique. Un savoir-faire ne s’est jamais transmis par les écrits, il faut  pour cela l’apprendre par la pratique des exercices, le modéliser en voyant faire un plus expert, l’automatiser et le roder par la pratique. On n’apprend pas à nager en lisant un livre sur la natation.

Le rapport aux praticiens de la formation et de l’enseignement

Dès le début de mes activités de recherche (70/71), je développais des interactions avec les praticiens de la formation et de l’enseignement. C’était la grande époque de l’enseignement programmé que je connaissais bien et je m’étais intéressé très vite à un auteur soviétique (Landa) qui semblait proposer une analyse de l’activité intellectuelle très structurée, par la description sous forme d’organigrammes (lui appelait ça des algorithmes), qui devaient faciliter la conception des livres « ramifiés ». L’INRDP, institut national de recherche pédagogique, était juste dans la rue d’Ulm, à côté, et un centre de documentation sur l’enseignement programmé avait été créé CDEP. Je participais à un séminaire sur la théorie de Landa, organisait par de futurs co-chercheurs du Lycée de Sèvres avec qui je devais monter une recherche en géographie. Du fait d’une indiscrétion d’une charmante documentaliste qui réglait des comptes (amoureux) avec son patron et compagnon, je pus mettre la main, avec la complicité de tout le personnel, sur toutes les publications de Landa en anglais, qui étaient recensées, mais retirées du prêt et de la consultation pour être cachées dans un tiroir.  Et très rapidement, avec le consentement bienveillant des organisatrices d’origine, je pris l’organisation du séminaire en charge et cela m’ouvrit de nombreux contacts dans le secteur de l’éducation nationale qui ne cessèrent de se développer. Plus tard (71/76), ma thèse ayant comme terrain une situation de formation (l’apprentissage du réglage de l’oscilloscope cathodique en formation d’adulte), et la publication du résumé de ma thèse au Bulletin de Psychologie, avait attiré l’attention des milieux de la formation professionnelle. Mes intérêts théoriques sur la méthode des algorithmes en pédagogie de Landa, sur laquelle j’avais déjà publié (dès 71), comme ma théorie des registres de fonctionnement cognitifs (76) avaient créé une petite notoriété qui me faisait inviter dans les séminaires et les colloques. La publication d’un article de circonstance, dont le thème était : Analyse de la tâche et fonctionnement cognitif dans la programmation de l’enseignement (Vermersch 1979), pourtant très vite écrit pour les besoins d’un colloque, fit un tabac imprévu. A mon grand étonnement, l’article fut reproduit, photocopié, diffusé à tous les étudiants en sciences de l’éducation pendant très longtemps. Mais j’en parle parce qu’il déclencha une demande d’intervention de la part de G. Nunziatti, fondatrice de l’évaluation formatrice, à une Université d’été à Marseille, qui fut le début d’une longue collaboration avec les praticiens et me donna l’occasion de tester une première formation à l’entretien d’explicitation. Il n’avait pas encore clairement ce nom, mais il s’agissait bien d’explicitation. L’animation était simple, je n’avais qu’une séance de trois heures en très grand groupe. Je donnais une tâche à réaliser (par exemple faire le résumé d’un petit texte de Piaget, comme ça en même temps, ils lisaient utile) puis demandais de questionner la personne pour qu’elle décrive comment elle s’y était prise ! Bref, selon les critères actuels, je commençais par la fin du stage. Plusieurs personnes me firent remarquer que, lorsque je faisais des démonstrations de questionnement, il semblait bien que je faisais beaucoup plus de choses que la simplicité de mes consignes le laissait penser !! Bref, la pédagogie de l’entretien d’explicitation en était à son premier stade, mais l’occasion m’avait été donnée de démarrer la transmission de ma démarche. Surtout, quoique chercheur au CNRS, je côtoyais sans cesse des praticiens, je leur parlais, j’intervenais dans leurs recherches, dans la conception de leurs initiatives. Cela me renvoyait une image permanente que ce que je concevais avait du sens dans le réel, qu’il ne s’agissait pas d’une activité de recherche sans aucune application. Bien au contraire, tout ce que je concevais semblait être utile.

La suite m’amena à développer de vrais stages de formation à l’entretien d’explicitation, essentiellement au début à la demande et avec le soutien de l’AFPA. Puis à la demande d’EDF dans le domaine des centres de formation du nucléaire.

Je fus alors sollicité pour participer à une commission au ministère de la recherche sur le thème des « bas niveaux de qualification » et participait à l’appel d’offre pour des programmes de recherche. Moi-même en proposait une, sous la forme d’un groupe de réflexion qui se réunissait régulièrement à Paris. La constitution de ce groupe de réflexion rassembla des praticiens, des universitaires, des chercheurs qui seront la base d’une bonne partie des pionniers du futur GREX. En effet, après deux années de fonctionnement et de financement des frais de déplacement, les crédits ne furent pas renouvelés (le fait d’avoir refusé d’assurer la présidence de la commission n’y est peut-être pas pour rien). Je proposais aux participants que nous continuions à nous retrouver régulièrement, ce qui fut fait et en juin 91 avec Catherine Le Hir nous créâmes l’association du Groupe de recherche sur l’explicitation, qui donnait une autonomie sociale et une visibilité à tous ceux intéressés et formés à l’entretien d’explicitation. Elle existe toujours, et va publier le numéro 88 de sa revue Expliciter.

La diffusion sociale était en place, une petite communauté existait, l’instrument s’était perfectionné dans la clarification de ses concepts et méthodes, du coup sa pédagogie était quasiment formalisée. Quelle était la suite ?

Le besoin d’informations m’avait conduit à l’entretien.

L’entretien était devenu le centre de mes intérêts.

Je pouvais maintenant revenir aux buts, non plus exprimés en termes de besoin d’information (je pouvais les avoir maintenant), mais exprimé en termes de conceptualisation du contenu maintenant accessible ! Le passage du moyen au but, puis l’amplification du but. Avec quelles ressources ?

 

C – De l’explicitation à la psycho phénoménologie.

Prenons de la hauteur pour résumer le point où j’en étais au moment où l’entretien d’explicitation a pris forme, où sa pédagogie est au point où des recherches s’en inspirent.

Au point de départ de mon activité  de recherche, j’étais guidé par le besoin d’avoir plus d’informations sur ce que faisait le sujet dans le déroulement de ses activités. Mon but était d’enrichir les données pour faire une psychologie renouvelée qui prenne enfin en compte le détail de la conduite du sujet. L’enrichissement des observables grâce à la vidéo était un premier pas, mais limité … aux observables précisément, alors que l’activité du sujet était pour une large part non observable, privée. Cela me conduisit à vouloir accéder à ce privé (avec le consentement et l’aide de celui qui l’avait vécu). Et voilà, que j’y étais arrivé avec le recueil des verbalisations obtenues par l’entretien d’explicitation. Quelle était la suite ?

A cette époque je disais métaphoriquement que maintenant que j’avais l’escabeau, je pouvais m’occuper des confitures.  Traduction : j’avais eu comme but de me donner un moyen, et maintenant que j’avais le moyen, je pouvais me donner un nouveau but, ce à quoi le moyen permettait d’accéder.

Mais au tout début, ce but était exprimé de façon vague, comme étant « plus d’informations », parce que principalement ce qui manquait c’était d’avoir ces informations. Avec les années d’expérience de pouvoir obtenir ces informations, il devenait évident qu’il fallait des théories, des catégories descriptives pour pouvoir penser ces « informations », qui en fait n’étaient rien d’autre que la description et l’analyse de la subjectivité, de ses actes, de ses états, de ses croyances, de la dimension identitaire … C’était un immense programme de travail qui s’ouvrait ! Il s’ouvrait parce que  nous avions une méthodologie qui le rendait enfin accessible de façon réglée.

L’entretien d’explicitation n’était pas qu’un moyen parmi d’autres, mais en fait plus largement, il était en même temps porté par une épistémologie de l’étude de la subjectivité qui dépassait le statut d’outil. Je reprendrais ce point pour lui donner toute son ampleur dans la seconde partie, en la mettant en perspective dans le cadre de l’histoire des sciences humaines.

Dans un premier temps, je nommais ce nouveau domaine par sa caractéristique fonctionnelle : la pensée privée. « Privé », voulant dire accessible seulement à la personne qui l’a vécu, par opposition à publique, qui signifie que tout un chacun peut l’observer. Ce n’était pas une qualification très féconde, ne serait-ce que parce qu’elle était seulement privative et que de plus elle ne pointait que vers la pensée. Je renonçais assez rapidement à cette appellation.   Car au fond, la grande question pour moi était de savoir quelles ressources théoriques, quels travaux déjà publiés pouvaient m’aider à organiser ce domaine de l’étude de la subjectivité ?  Si je me posais la question, c’est que je n’avais pas de réponses déjà disponibles ! Je me retrouvais sans appui du côté de ma formation universitaire de psychologue et, depuis, je n’avais pas fait de lectures me donnant vraiment des pistes.

Je connaissais bien les travaux de psychologie pathologique, mais je ne voyais pas comment transposer les cadres cliniques utilisés, à l’étude du sujet sain (exception faite des  conceptions de Janet de niveaux d’activation qui  recoupaient bien les idées de registres de fonctionnement).

Pire, la seule ressource potentiellement disponible, qui semblait s’accorder à mon programme de recherche, était interdite, tabou, totalement condamnée, infamante, anti-scientifique ! Je parle bien sûr de l’introspection. Je ne comprenais pas bien pourquoi cet interdit était aussi fort, aussi impérieux, au point d’empêcher toute analyse, toute réflexion. (En fait, je découvris que les quelques auteurs qui s’étaient arrêtés pour prendre connaissances des travaux mobilisant l’introspection, sans avoir de préjugés ou d’avis arrêté avant d’avoir lu, ne comprenaient pas non plus la force du rejet de l’introspection et l’acceptation quasi unanime d’arguments en réalité infondés).

Je fis une nouvelle rupture avec ma formation initiale et avec l’opinion courante de mon milieu de recherche : je commençais à redonner une vraie place à l’introspection. De toute manière,  avec les pratiques que je maîtrisais (description de mes expériences, verbalisation de mes vécus en psychothérapie, verbalisation de mes vécus avec l’entretien d’explicitation), il était évident que l’introspection était possible, régulable, productive, élucidante.  Je prouvais le mouvement en marchant.

Ma rupture fut de me tourner vers l’introspection pour lui donner une nouvelle dignité, et pour cela prendre je pris connaissance des écrits du début du 20ème siècle pour me faire ma propre opinion et accorder un véritable intérêt à ce domaine tant décrié. Pas si simple. Il fallait récupérer l’information ! Je passais quelques années à acheter des livres anciens pour les auteurs français et américains (en particulier tous les manuels et traités des différentes étapes du 20ème siècle), et à découvrir des recueils de textes traduits ou des présentations détaillées avec beaucoup de citations pour les auteurs allemands que je ne pouvais lire directement dans le texte (l’école dite de Wurzbürg).

Je reprendrais une critique plus précise de ces matériaux dans la partie suivante, en résumé, je voyais bien ce qu’avaient fait ces auteurs, mais le cadre de leurs interrogations, la pauvreté du recueil des verbalisations, le mode bizarre (à mes yeux) d’exploitation des masses de résultats qu’ils avaient collectés me paraissait sans intérêt, ou plutôt ne recoupait pas mes intérêts. En fait, je ne savais pas les lire. La seule chose importante que j’en retirais était l’évidence que toutes les critiques de l’introspection étaient mal fondées, partisanes. Ces travaux étaient sérieux, systématiques, bien organisés relativement à la compréhension de la méthode expérimentale de l’époque. Plus tard, dans le cadre du GREX, nous eûmes l’occasion lors d’une université d’été de reprendre une expérience de l’époque et de trouver les mêmes résultats. Les critiques de principe sur l’introspection n’étaient pas fondées et ne reflétaient pour la plupart que des a priori idéologiques partisans, plus tard je fis le point sur ces critiques et les dénonçais(Vermersch 1999; Vermersch 1999; Vermersch 2009). Cependant, pendant encore longtemps je mobilisais l’introspection sans la mettre nommément en avant.

J’avais gagné une compréhension des critiques de l’introspection et le droit à ne pas les considérer. Mais s’ils étaient si innovants et intéressants, pourquoi tous ces travaux n’avaient-ils pas eu de suites ? Pourquoi n’avaient-ils pas engendré de nouvelles recherches, créé une communauté, des revues, des colloques ?

Il m’apparut que la réponse était dans l’histoire, en particulier tout le mouvement du début du siècle se heurta au tsunami culturel total qui accompagnât  la révolution de la première guerre mondiale  (Gauchet 2010), et les reprises timides des années 30 furent à leur tout écrasées par la seconde guerre mondiale et par la disparition du fond de la librairie Alcan après la libération, là où les quelques auteurs qui avaient poursuivis et repris après la guerre furent publiés. L’histoire culturelle ne reprendrait vraiment que dans les années 50 et le passé serait occulté par de nouvelles modes.

Bref, mon espoir de trouver des ressources dans les publications utilisant l’introspection comme méthodologie fut déçu. Je découvris alors, je ne sais plus très bien comment dans le détail, la phénoménologie d’Husserl, que j’ignorais totalement. On m’avait signalé, puis présenté Natalie Depraz (philosophe phénoménologue) qui était aussi –parait-il- intéressée par la description de l’expérience vécue, comme semblait en témoigner sa thèse et qui était libre et disponible puisqu’elle rentrait d’un séjour de deux ans en Turquie, et n’avait pas d’obligation puisque titulaire d’une bourse prestigieuse pour deux ans. Puis à l’occasion d’une animation d’une après-midi dans le cadre de la journée d’assemblée générale de l’ARCo (Association pour la recherche cognitive, dont j’étais membre), j’avais proposé le thème de l’introspection et j’avais invité Francisco Varela que je ne connaissais que par son livre « L’inscription corporelle de l’esprit ».

J’achetai les « Idées directrices » et d’autres livres d’Husserl, et je n’y compris rien ! Mais rien ! Je ne sais pas pourquoi, mais je m’obstinais. Je ne connaissais pas son vocabulaire, je ne comprenais pas ses objectifs, le plan de ses livres m’était totalement muet.

Je sais maintenant, qu’en plus, je le lisais avec un contresens total, prenant sa phénoménologie pour une psychologie descriptive. Ce à quoi il s’est refusé toute sa vie de toutes ses forces et ce de manière très cohérente avec son programme, je ne lui en fais pas reproche.

Maintenant, je suis prêt, l’ayant lu, l’ayant traversé, capable de respecter les limites qu’il pose à son travail philosophique, d’écrire en toute connaissance de cause, un ouvrage qui pourrait s’intituler « La psychologie d’Husserl », parce que je suis capable d’extraire de son projet, ce qui y est contenu aussi : une psychologie phénoménologique, que la psychologie « scientifique » avait été et sera durant encore le siècle suivant, totalement incapable de produire. Je crus alors que c’était exactement ce que je cherchais depuis vingt ans.

M’appliquant à comprendre la méthode phénoménologique, et en particulier ce qui en paraissait la base, c’est-à-dire l’accomplissement de la réduction, je questionnais directement et naïvement les philosophes étiquetés comme phénoménologues, pour comprendre comment ils pratiquaient la réduction ! J’essayais même un jour de conduire un entretien d’explicitation sur un moment de pratique de réduction chez N. Depraz. Ce qui ne donna rien. Je devais prendre conscience que –selon mes critères – aucun de mes interlocuteurs ne pratiquaient la phénoménologie, elle n’était qu’une thématique de l’histoire de la philosophie dont ils étaient capable de faire l’exégèse. De ce fait, même ceux qui comprenaient ce que signifiait le terme de réduction chez Husserl, n’avaient jamais pratiqués une réduction, où en tous les cas, étaient incapables d’identifier un moment où ils l’avaient pratiqué, tout simplement, je crois, parce qu’ils n’avaient jamais essayés de produire de nouvelles analyses phénoménologiques.

Dans un second temps, je mis mes espoirs dans la possibilité de reprendre les exemples de vécus auxquels se référait Husserl pour argumenter ses analyses. C’est ainsi qu’avec l’appui de N. Depraz et F. Varela, j’animais pendant plusieurs années un atelier de pratique phénoménologique, puis quelques années durant la même chose en moins détaillé dans le cadre de l’atelier dont était responsable  Depraz au Collège International de Philosophie. Mais cette idée à priori simple, de repasser dans les pas d’Husserl et de confronter nos propres descriptions à celle du maître, se heurta à des difficultés fort édifiantes. Les exemples étaient génériques et difficiles à reproduire par manque de détails dans leur détermination. En fait d’exemples, ce n’était que des illustrations permettant de rendre intelligible, palpable, le propos d’Husserl, mais il n’en attendait pas une preuve, ou une mise en évidence empirique. Pas plus, qu’un mathématicien attends des découvertes après avoir tracé un triangle quelconque.

Les participants à l’atelier qui ne s’étaient pas formés à l’explicitation, produisaient des descriptions affligeantes de pauvreté. Mais ceux qui savaient produire une explicitation n’avaient pas la disponibilité d’y consacrer le temps nécessaire pour produire une description plus fouillée. Et la seule personne qui avait le temps de décrire et d’analyser la description, c’était la plupart du temps moi. Nous essayâmes de nombreux procédés pour produire des descriptions plus détaillées dans le temps d’une demi-journée passée ensemble. Nous tentâmes de faire des haltes à mi-parcours pour lire ce que nous avions commencé à noter, de façon à s’entraider en enrichissant les catégories descriptives des uns et des autres, quitte à prendre le risque de perdre l’indépendance des descriptions. Mais, avec du recul, ce qui apparaît, c’est que dans toutes ces tentatives, comme celles réalisées dans le cadre des Université d’été du GREX, le temps nécessaire pour produire, organiser, analyser, interpréter les données de description du vécu était trop grand pour que ceux dont ce n’était pas l’occupation principale puissent produire quelque chose de fini.

Pourtant, même si ces travaux -mesurés à l’aune de la science- étaient imparfaits et impubliables, ils nous furent très utiles. D’une part, cette démarche fut l’occasion d’approfondir la compréhension de la phénoménologie. En effet, la recherche d’exemples utilisables dans les livres d’Husserl, nous donna l’occasion de le lire de façon plus précise et plus extensive, et les questions que nous nous posions pour bien comprendre l’usage qu’il voulait en faire nous conduisis (même pour les philosophes connaissant déjà les textes) à une finesse de saisie qui fut extraordinairement formateur. D’autre part, chaque exemple prit, même s’il n’était pas exploité pour une publication savante, nous rendait experts dans la connaissance expérientielle d’un thème détaillé, que ce soit pour l’attention, le ressouvenir, la perception, etc. à chaque fois nous étions conduits par les nécessités de la description à approfondir un thème phénoménologique. En particulier, c’est ce qui nous fit beaucoup progresser dans le cadre des universités  d’été du GREX.

Toute cette période fut remplie de péripéties de toute nature, colloques, séminaires, livre, articles, refus de publication d’un de mes articles et d’un autre co-signé Varela et Depraz de la part de la revue phénoménologique Alter ! M’y attarder me plongerait la plupart du temps dans l’anecdotique.

Un beau jour, je me rendis compte que j’avais « traversé » Husserl et qu’en même temps je disais autour de moi « une fois que l’on a compris Husserl, il faut le traverser, le quitter, s’en servir autrement que ce que lui voulait ». Attendez ! Je ne prétends pas connaître et maîtriser tous les aspects de l’œuvre d’Husserl bien sûr. Ne serait-ce que parce que les publications de ses écrits sont encore en cours, et que les traductions françaises suivent avec un certain délai, ou encore que les livres publiés sur sa pensée se multiplient. Non, ce que je veux dire c’est qu’ayant les moyens de faire justice à son programme, et comprenant bien que le mien est différent, je me permets de prendre dans son œuvre, ce qui peut m’être utile pour développer une psychologie de la subjectivité.

Son approche des vécus l’a conduit à poser des distinctions tout à fait utiles. Certaines recoupaient celles que j’avais moi-même rencontrées en pensant l’entretien d’explicitation, d’autres éclaircirent des points que je n’avais pas encore aperçus. Comme exemple de recoupement des analyses, il y a en particulier la distinction d’Husserl entre mode signitif (remplissement conceptuel) et mode intuitif (remplissement expérientiel) qui rejoignait la caractérisation des différentes positions de parole. Suivant que la personne parlait en relation à ce qu’elle pensait ou en référence à la donation d’une expérience vécue. Et, bien entendu, cela clarifiait la différence entre souvenir et ressouvenir. Le second étant caractérisé par une donation intuite du passé et non pas par la seule connaissance du passé (mode signitif du rappel), pour moi le terme que j’utilisais pour le ressouvenir était « évocation » ou « mémoire concrète ».

Ce qui paraît important dans ces recoupements, c’est que deux chercheurs indépendants, à un siècle de distance, se tournant vers les mêmes conduites envisagées selon un point de vue en première personne, retrouvent les mêmes distinctions. Et dans le même temps, ce qui est à la fois navrant et remarquable, c’est que la psychologie scientifique a totalement ignoré ces points, occupée qu’elle était à faire des expériences de laboratoire ! Le fait que les psychologues de la mémoire soient passés à côté de la chose la plus évidente, mise en lumière par Husserl, de la rétention, c’est-à-dire  du mécanisme de mémorisation passive permanente est insensé quand on mesure son rôle dans la vie subjective, dans la vie de relation !

Husserl m’apportait par ailleurs une immense clarification sur la structure de la conscience dans le modèle de l’intentionnalité et sa modulation dynamique par l’attention. D’autres aspects de l’attention comme la structure du champ attentionnel, la structure d’horizon etc. me furent tout à fait utile.

Pour en finir, avec cette époque, la découverte de la psychologie développée par Husserl fut très important pour moi dans l’étayage de la conception d’une psychologie en première personne. Et le travail de synthèse que j’ai fait récemment pour un numéro spécial du Journal of Consciousness Studies (Vermersch 2009) m’a conduit à reprendre la pratique de l’explicitation en mobilisant toutes les ressources de la psycho phénoménologie. Comme je le fais dans cet ouvrage.

Et justement. Écrire cet article de synthèse me prit une année entière. Il me demanda de revenir en détail sur tous les articles publiés qui présentaient la psychologie d’Husserl de façon séparée. Il me permit de ressaisir l’explicitation en faisant la psychologie de l’explicitation et ce faisant il préparait l’écriture de ce livre. Je suis toujours dans une logique sémiotique de reprise, chaque représentant (chaque texte) de ma pensée, une fois constitué peut devenir à son tour un objet référent pour ma pensée et permettre de produire une nouvelle élaboration.

Je me rendais compte que l’explicitation n’était pas que mon œuvre, maintenant devenue notre œuvre, tellement les membres du GREX y ont travaillé, mais que si je pouvais prendre du champ, m’en dissocier, alors l’explicitation n’était qu’une énième reprise de l’humanité dans le but de se donner les moyens d’une connaissance de la subjectivité. Quelles étaient les limites des précédentes tentatives, quels étaient leurs apports, pourquoi n’étions-nous pas déjà installés dans une vieille tradition de l’étude de la subjectivité et pourquoi fallait-il toujours justifier sa nécessité ? Toutes ces questions apparaissaient au-delà de la technique de l’entretien d’explicitation, même si c’était l’existence de cette technique qui permettait maintenant que je me les pose. J’étais devant une nouvelle reprise au sens du modèle de la sémiose $$.

En fait, j’avais modifié l’orientation de mes lectures « aventureuses » depuis plusieurs années. Je cherchais des perspectives pour englober la psychologie dans un cadre plus vaste, une cosmologie, une métaphysique. Je lus Ruyer, Goethe, Whitehead, Gendlin, mais surtout j’en revenais toujours à un auteur que j’avais découvert il y a longtemps, mais sous un angle spécialisé : G. Gusdorf. J’avais depuis longtemps découvert son gros livre sur la mémoire concrète (Gusdorf 1951), curieusement le seul travail qui recensait les travaux sur la question, mais je n’avais pas compris la perspective générale dans lequel il s’insérait, le sens que cela avait pour lui d’avoir fait cette énorme mise au point, qui aurait dû être un travail de psychologue et pas de philosophe. En fait, je découvris progressivement que c’était sa contribution sur un thème psychologique précis à l’avènement des sciences humaines comprises comme se rapportant vraiment à l’homme. Et que comme moi, il avait pris le problème du côté des moyens, en plus d’en avoir fait l’histoire. C’est ainsi qu’il travaillait sur les conditions d’une mémoire du vécu (la mémoire concrète), puis plus tard sur le thème des « Écritures du moi » et de « L’auto-bio-graphie » (Gusdorf 1991; Gusdorf 1991). Je reprenais maintenant, ou découvrais, « Mythe et métaphysique » (Gusdorf 1953), ou son « Traité de métaphysique » (Gusdorf 1956) avec la prise de conscience que ce qui m’intéressait dans tous ces livres concernait l’histoire de la pensée, et plus particulièrement l’histoire des sciences humaines. Je découvris alors sa monumentale « Introduction aux sciences humaines : essais sur leur développement et leur origine » (Gusdorf 1960), 600 pages avec du texte imprimé en 9 points très serré, à la limite du lisible. Ouvrage qui n’avait pas trouvé d’éditeur et qui avait été publié par la faculté de Strasbourg. Au final,  cet l’idée de cet ouvrage fut repris chez Payot en … douze volumes, dont chacun fait lui-même entre 600 et 700 pages (devenus quasiment introuvables, sauf les deux volumes sur le romantisme,  republiés en format poche). Mais son « introduction » me passionna, me passionne. Cet auteur répondait à toutes les questions que je me posais sur la place de l’introspection dans l’histoire de l’étude de la subjectivité et du même coup me permettait de resituer l’entretien d’explicitation comme un des temps de cette histoire. Je découvrais enfin les questions et des éléments de réponse dont j’aurais eu tellement besoin dès ma formation théorique initiale, dès mes années d’étudiant !

J’étais donc devant un nouveau chantier : resituer l’entretien d’explicitation comme moment de l’histoire des sciences humaines, en m’aidant principalement de Gusdorf. Je vais essayer dans la partie suivante de vous présenter l’état actuel de mes résultats.

2/ La cohérence historique du développement des sciences humaines : la place incontournable de l’introspection et donc de l’explicitation.

Gêne profonde et diffuse.

Je reste gêné par le fait d’écrire cette partie, comme s’il y avait une contradiction entre l’utilité pour moi du chemin accompli dans ma réflexion historique, et l’intérêt pour les autres. Que vont-ils apprendre d’utile de cette mise en perspective historique ?

La vision des conflits engendrés par des dogmatismes de tous poils, toujours campés dans la posture d’interdiction de tout ce qui n’a pas de valeur à leurs yeux et le refus, le rejet, le dépassement de ces dogmatismes dans l’attitude d’ouverture, de liberté, souvent aussi de simple bon sens : « mais pourquoi s’interdire l’utilisation de l’introspection ? » ou « mais pourquoi ne pas prendre en compte ce que le sujet peut en dire ? ». Et alors ? Le conflit avec la bêtise dogmatique rigide est de tout temps ! Pourquoi éclairer l’impossible dialogue avec les philosophes ? Son explication historique, en particulier en France !

L’originalité, la force potentielle de l’explicitation comme outil enfin disponible, systématique, ayant dépassé de nombreuses difficultés pour la première fois dans l’histoire. Pourquoi ce dépassement n’a-t-il pas été fait par Binet (1889 / 1911) ou par l’école de Wurzbürg (1901/1911), ou même Claparède un peu plus tard (Claparède 1933) ou Burloud dans ces mêmes années (Burloud 1927; Burloud 1927; Burloud 1938). Clarifier ce point est une manière de mettre en valeur les capacités de l’entretien d’explicitation, les bases sur lesquelles il s’est construit.

Oui, en fait, toute la cohérence de cette partie est de mettre en valeur, de faire comprendre pourquoi il a fallu attendre si longtemps pour obtenir cette clarification méthodologique qu’est l’entretien d’explicitation, et faire valoir la portée de ce résultat pour une science de l’homme qui ne soit pas aussi stérile et décevante que l’a été la psychologie expérimentale du XXe siècle.

Autre question : quel est le rôle de la connaissance de l’histoire de la pensée occidentale et de l’histoire de la naissance difficile et tardive des sciences humaines ? Quels besoins ? Quelles nécessités ?

A quoi ça sert de connaître l’histoire ? Avant nous, ils en savaient moins, ils se sont égarés, ils ont eu –pour leur époque – de bonnes idées. Et alors ?

Pour mieux comprendre ma démarche, faisons une analogie avec celle de F. Julien : trouver un point d’appui extérieur à sa culture pour l’apercevoir et la comprendre. Lui s’est appuyé sur la Chine et l’absence de catégories comme la causalité, le dieu unique, etc. Catégories qui nous sont tellement familières que nous ne savons même pas qu’il est possible de penser sans. Ici, il ne s’agit pas pour moi d’aller chercher une pensée étrangère à la pensée occidentale moderne, encore qu’on pourrait comparer les conceptions tibétaine ou indoue de l’activité mentale avec les nôtres, mais je veux faire jouer à l’histoire donc à la référence  à des époques plus anciennes, ce rôle de mise à distance. L’image que j’ai est spatiale, pour regarder où on est il faut une position extérieure depuis laquelle on peut apercevoir les caractéristiques du lieu où on était. On retrouve, l’image ici spatialisée des co identité, moi chercheur, je me met à l’extérieur de ma position, pour la regarder. Mais comment me mettre à l’extérieur de ma position ? Il faut déjà que je ne sois plus identifié à ma position, car tant qu’elle est mon tout, je suis absorbé dedans en toute inconscience, et ne me pose pas de question sur ses propriétés. Prendre de la distance, prendre du recul, c’est ne plus être identifié. A ce moment, la connaissance de ce que les hommes des époques précédentes ont fait, ont écrit, ont conçu, devient un révélateur possible de ma propre démarche en l’inscrivant dans l’analogie (les intérêts sont-ils semblables ?) et dans la différence (ils ne voyaient pas telle ou telle chose, telle chose était impensable dans le contexte de l’époque, par exemple, il a fallu rompre avec le carcan du dogme religieux pour faire apparaître le concept et le vécu d’identité personnelle, et d’individu). Non seulement la référence à tel ou tel penseur, mais aussi aux mouvements des écoles et des opinions, en particulier comme leur adhésion à certains modèles qui deviennent la norme de l’époque (cf. l’immense influence de Newton sur toute la pensée savante européenne), et quelques années plus tard immanquablement, à toutes les époques, la réaction compensatrice de penseurs qui sont sensibles aux limites, voire à l’absurdité de ce qui est devenu la norme et qui singulièrement ne convient pas aux sciences humaines.(cf. le romantisme scientifique allemand, comme exemple paradigmatique).

Ainsi, étant tombé comme étudiant de psycho dans une « secte » de psychologie expérimentale, en toute naïveté, puis,  après m’être appliqué à l’apprendre et à la pratiquer (plus l’intériorisation de tous les interdits qui en accompagne l’ascèse) et malgré le côté souvent dérangeant du caractère inhumain de la psychologie ainsi pratiquée, j’ai réagi contre ce modèle. Contre le laboratoire pour les études de terrain pour des raisons « écologiques », contre les variables dépendantes quantitatives (durée, réussite / échec) pour des descriptions riches et exploitées a posteriori, contre l’interdiction des verbalisations, contre l’introspection, contre le recours aux ressources de la phénoménologie.

Je vois seulement maintenant que j’ai en commun avec les « réagisseurs » des époques précédentes, qu’une partie de ma motivation  et qui a joué un rôle moteur, repose sur le refus de la norme proposée dans mon milieu culturel ambiant (la recherche en psychologie au CNRS dans les années 70, que l’on peut confondre avec la commission chargée de l’évaluation annuelle ou pluriannuelle des chercheurs).En fait, le refus était impliqué par le fait de m’intéresser à autre chose, de pratiquer différemment. Il était une conséquence plus qu’une posture. Au contraire, j’ai beaucoup réfléchi pour trouver des argumentations positives et éviter les argumentations négatives. Argumentation positive : si l’on veut étudier complètement la conscience, on ne peut éviter, tôt ou tard, de chercher à s’informer de quoi le sujet est conscient. Argumentation négative, ce serait de revendiquer le droit à faire quelque chose de différent, de rejeter purement et simplement ce qui se fait.

Il y a donc bien deux démarches complémentaires de clarification de la genèse de l’entretien d’explicitation : la première s’enracine dans ma trajectoire individuelle, comme je me suis essayé à le présenter dans la première partie :  les influences formatives qui m’ont modelé, les moteurs qui m’ont fait avancer, la seconde prend appui dans l’extériorité que procure la connaissance des péripéties de l’histoire des sciences humaines dans la pensée occidentale.

Comment procéder ? Je ne vais pas retracer l’histoire des sciences humaines dans la pensée occidentale, outre que cela a été fait par Gusdorf et quelques autres auteurs plus récents (par exemple parmi beaucoup (Russ 1995), je ne me sens pas encore à l’aise avec toutes ces données. Je vais donc essayer de rassembler thématiquement la multitude de faits, d’auteurs, d’époques, autour d’une série de choix épistémologiques et méthodologiques successifs. Choix qui ont été tranchés dans un sens ou dans l’autre tout au long de l’histoire. Sans quasiment de position intermédiaire, sans lieu de conciliation ou de mélange. Étonnant ! La place de l’explicitation dans la conception d’une science selon un point de vue en première personne s’y dessinera comme l’aboutissement de ces choix.

Je vais d’abord résumer ces choix, avant de rentrer plus avant dans leur présentation.

A chacun de ces choix, il y aura une branche de refus (pour des motivations très diverses au fil de l’histoire) et une branche d’intérêt positif, qui le plus souvent sera une réaction en réponse à l’accentuation du refus. Les choix suivants, supposeront les premiers réalisés de façon positive, il y a donc un emboîtement, adhérer positivement au dernier choix suppose l’adhésion positive à tous les précédents. Je nomme ces embranchements des « choix », mais il faut bien comprendre qu’ils n’apparaissent comme des choix que sous la condition d’un regard rétrospectif qui s’est dégagé de chaque époque. Pour les contemporains de ces époques, que je classe dans une branche ou l’autre des choix, la plupart du temps seul le choix d’opposition en était vraiment un, sinon, le choix n’existait pas, il n’était pas une option possible, il était l’expression évidente de ce qu’il fallait faire parce que c’était alors la norme. Le seul fait de le penser comme un choix aurait conduit les auteurs à s’en justifier, et ce que l’on observe au mieux ce ne sont pas des justifications, mais des condamnations de tout ce qui n’appartient pas à leurs dogmes. Aussi, la notion de choix ne s’applique pas vraiment aux auteurs comme lieu de décision, sinon dans le refus de la norme, mais seulement au regard que nous pouvons porter sur les étapes du développement des sciences humaines.

  1. Refuser ou prendre en compte l’étude de l’humain.

Le premier choix est celui de donner une place ou non à l’étude de l’humain, à la prise en compte scientifique de la subjectivité. Faire ce choix positivement n’est jamais allé de soi, la position contraire a toujours été la plus évidente, encore maintenant. Mais il est la condition de tout le reste. (Les biais et préjugés dogmatiques, scientistes, positivistes, logicistes, mécanistes, rationalistes…)

  1. Une fois acceptée l’étude de l’humain : attitude spéculative ou empirique.

Ayant choisi de s’intéresser à l’humain, le choix suivant consiste,  soit de se contenter de penser la subjectivité ou d’en prescrire le fonctionnement correct, soit de vouloir se tourner vers la réalité de sa manifestation pour en prendre connaissance. Une attitude empirique qui s’intéresse à l’incarnation n’exclut pas de la penser aussi, alors que l’approche purement conceptuelle ignore totalement l’incarnation de l’humain.  (Biais de toutes les psychologies philosophiques.)

  1. Une fois acceptée une approche empirique : Illustrer ou décrire. C’est-à-dire, accepter ou non la logique de la démarche empirique. Si l’on a choisi d’avoir une approche empirique, basée sur la référence à des exemples vécus, un nouveau choix se propose : soit avoir une approche empirique d’illustration, dans le sens où les exemples de vécus choisis ne sont pas la source de nouvelles informations, mais juste l’aide à la compréhension en rendant plus tangible ce dont on parle ; soit délimiter un exemple de vécu réel singulier, provoqué ou invoqué (référence à un vécu passé) pour le prendre comme référence et le décrire pour le constituer en objet d’étude. (Autre facette du biais systématique des  approches philosophiques phénoménologiques). J’aborderai ce point là en suivant la logique des objectifs et des méthodes de la démarche empirique.
    1. Sa fonction première d’une démarche empirique est de découvrir des faits nouveaux, c’est pourquoi elle se donne des objets d’études ciblés, dont elle ne présuppose pas la connaissance.
    2. Sa seconde fonction est de chercher à établir ces faits de manière réglée. C’est-à-dire que le recueil de données va se faire de telle manière qu’elle puisse attester au mieux les faits décrits, en fait, les établir selon un gradient de certitude suivant les procédés mobilisés. On ne sera jamais dans du tout ou rien.
    3. Sa troisième fonction est de permettre en les justifiant la formulation d’analyses, d’interprétations, de conclusions sur la base de la qualité de l’établissement des faits.
    4. Le rapport aux faits assure de plus une fonction de communication, car, indirectement, marginalement, la référence aux faits contribue à l’appréhension des arguments par leur illustration, et une fonction de « séduction cognitive » pour le bon sens.
  1. Une fois acceptée la description : décrire avec méthode (l’explicitation par exemple) ou sans méthode.

Si l’on a choisi de constituer une description détaillée d’un vécu, se pose enfin un vrai problème de méthode : a-t-on mis au point une technique pour le faire ou pas ? Sachant qu’à ma connaissance ceux qui s’y sont essayés sans méthode ont renoncés ou produit des descriptions décevantes. Mais il n’existe pas de méthode sans communauté et transmission sociale. (Biais de la croyance dans la facilité de l’introspection)

  1. Une fois mobilisée la méthode : s’arrêter à la description ou la prendre comme objet d’étude.

Supposons, qu’une description détaillée d’un vécu singulier réel ait été produite. La tentation sera d’estimer que le travail est maintenant terminé. Ou bien de considérer que ce n’est que l’étape préparatoire à l’analyse et l’interprétation des données.

1/ Refuser ou prendre en compte l’étude de l’humain.

Le premier choix est celui de donner une place ou non à l’étude de l’humain, à la prise en compte scientifique de la subjectivité. Faire ce choix positivement n’est jamais allé de soi, la position contraire a toujours été la plus évidente, encore maintenant. Mais il est la condition de tout le reste. (Les biais dogmatiques, scientistes, positivistes, mécanistes, rationalistes…).

 

Je suis né à la vie de l’esprit, je veux dire à la culture universitaire, au sein de zélotes de la méthode expérimentale en psychologie, je l’ai déjà dit, et une de ses croyances vitales était qu’il n’y avait rien à faire avec l’introspection, point barre. Que la vraie vie était la conception d’expériences de laboratoire, avec expression des hypothèses  a priori, définition des variables dépendantes objectives (ce qui serait mesuré) et des variables indépendantes (ce qui serait manipulé grâce à des contrastes entre groupe expérimental et groupe témoin). La mise à distance progressive de ce modèle s’est fait par l’expression de besoins de bon sens, avoir des données sur le processus étudiés, avoir des données plus riches, accéder à l’inobservable. Je n’ai conscience qu’aujourd’hui d’avoir suivi un mouvement de pensée et de pratiques de recherche qui a toujours existé dans la pensée occidentale comme balancier, opposition, refus, d’un autre modèle qui depuis la Renaissance a toujours été, lui, dominé par le primat irraisonnable de la raison. Primat qui s’est affirmé au siècle des lumières et qui a trouvé toute sa force avec l’influence de Newton comme étant la norme absolue de la raison et de l’importance du modèle issu de la physique (Verlet 1993). Il est fascinant de suivre les analyses de Gusdorf d’époque en époque, de siècle en siècle, qui mettent en évidence la force d’affirmation de la raison, dans sa prétention à tout régenter, y compris l’homme, avec la conséquence paradoxale de ne laisser aucune place à son étude factuelle. En face, tôt ou tard, un mouvement de sens contraire se lève pour revenir au concret de l’homme. Un des exemples les plus clairs est celui du romantisme scientifique allemand (à ne pas confondre avec le romantisme littéraire français qu’en général nous connaissons mieux) comme réponse opposée au tout mathématique. Et en Allemagne, on a par exemple une théorie des couleurs réalisée par Goethe sur la base d’observations directes, qui s’oppose à la théorie physique des couleurs issue de la physique de Newton. Autre exemple, au début du 20ème siècle, le programme des travaux de l’école de Wurzbürg est né d’une volonté de dépasser les interdits kantiens selon lesquels il n’est pas possible d’étudier empiriquement les activités cognitives supérieures (interdit relayé par Wundt, un des professeurs de psychologie allemand les plus éminent de l’époque), et qu’il faut se cantonner aux mesures de seuils sensoriels, à tout ce qui est élémentaire et mesurable.

Comprenez que je ne me situe pas hors de la raison. Bien au contraire. Mais il me semble déraisonnable de penser que la raison permette de saisir a priori la totalité de l’homme et du monde. Il me semble déraisonnable de penser que la science doive se plier à des interdits a priori, sinon ceux qui sont dictés par l’éthique. Mais tout au long de l’histoire des idées, de telles conceptions limitantes a priori ont fleuri.

  • Le modèle de l’astronomie (Galilée) et la réduction de l’homme au mécanisme,
  • La naissance du calcul des probabilités et l’idée que le tout de l’homme ne sera qu’un calcul parmi d’autres,
  • Kant, ce n’est pas possible puisque cela ne peut remplir les critères d’une science, c’est-à-dire la possibilité de la mesure (Kant 1786, 1952) ; « dans toute théorie particulière de la nature, il n’y a de science proprement dite qu’autant qu’il s’y trouve de mathématique » p 11.  » la psychologie empirique est encore plus éloignée que la chimie même du rang d’une science naturelle à proprement parler ». p 12,  « le divers de l’observation intime n’est séparable que par une simple division en idée, mais ne peut se conserver à l’état séparé, ni se combiner de nouveau à volonté ; de plus, il n’est pas possible de soumettre un autre sujet pensant à des expériences convenant à nos fins et l’observation elle-même attire et défigure déjà en soi l’état de l’objet observé. Cette psychologie ne pourra donc jamais être autre chose qu’une théorie naturelle historique du sens interne et comme telle aussi systématique que possible, c’est-à-dire une description naturelle de l’âme, mais non une science de l’âme, pas même une théorie psychologique expérimentale … » p 13
  • Comte, ce n’est pas possible parce que l’homme est déterminé par la société et il serait illusoire de le prendre en compte, car il se trompe sur sa situation (cf. les critiques marxistes, sur la détermination des conduites individuelles par les conditions économiques et sociologique).
  • Le tournant linguistique : il n’y a pas de psychologie, il n’y a que de la grammaire, de l’usage linguistique, tout le reste est du pipeau, donc la question de la subjectivité ne se pose même pas ;
  • Le béhaviorisme, il n’y a pas de subjectivité, il n’y a que des comportements,
  • La réduction au neurone ou aux hormones, il n’y a pas de subjectivité il n’y a que des dosages hormonaux, que l’on peut d’ailleurs corriger.

Cette liste ne fait qu’esquisser de longs développements permettant à chaque époque de situer le mouvement d’opposition visant à prendre en compte l’humain de façon plus concrète. Il n’y a là que quelques exemples de refus de prendre en compte l’humain, parce que c’est inutile ou parce que par principe ce n’est pas possible ou sans intérêt a priori. Une telle liste, pourra plus tard être élargie, périodisée, détaillée et justifiée dans le rôle que je veux lui faire jouer dans mon argumentation. C’est encore beaucoup de travail et probablement plus qu’un article ou un chapitre !

Le propre de la posture de refus d’une science de l’humain, de l’étude de la subjectivité selon un point de vue épistémologique en première personne, est qu’il est intemporel, je veux dire qu’il est présent à toutes les époques quelles que soient les justifications qui sont invoquées. C’est à se demander si l’on n’a pas affaire, non pas à de vraies décisions épistémologiques, mais à des « styles cognitifs » qui déterminent les individus dans des options, rationalisées après coup (l’argument est valable pour tout le monde), comme on a pu déterminer des dépendants ou indépendant du champ, des impulsifs et des réflexifs, des intuitifs et des rationnels. Mon interprétation serait que la référence au mécanisme, au comportement, à l’associationnisme, au tout logique, au primat de la détermination externe (social, neuronal, hormonal), à la réduction au tout linguistique offrent autant de manière de se rassurer dans des options apparemment contrôlées parce qu’apparemment fondées en raison.

La position privilégiant l’humain, est plutôt fondée sur la recherche de ce qui fait sens, même si ce n’est pas encore aussi rigoureux que ce que l’on sait déjà faire dans des disciplines « dures ». Mais rien ne sert de chercher sa clef sous la lumière du réverbère si on l’a faite tomber à quelques pas, près de la porte d’entrée qui est dans l’ombre. Il faut apprendre à aller chercher dans l’ombre, en arrêtant de privilégier la vue par exemple, ou encore trouver un moyen pour l’éclairer. Certes le programme est plus incertain, plus aventureux, mais cette seconde position me paraît incontournable tout simplement parce que quelles que soient les critiques sur les méthodes ayant été mises en œuvre, l’étude de la subjectivité est nécessaire. Et si les critiques ont porté justes, alors il faut améliorer les méthodes sans renoncer au but. Il n’y a pas d’exemple dans la science qu’un groupe de chercheur s’attelant à une difficulté n’arrive pas à en trouver la solution. Jusqu’à présent, à chaque difficulté réelle ou imaginaire la communauté scientifique a répondu par un évitement.

Supposons cependant que nous soyons partisans de la nécessité d’étudier la subjectivité. Que signifie historiquement le fait « d’étudier » un tel objet de recherche ?

2/ Une fois acceptée l’étude de la subjectivité : attitude spéculative ou empirique.

Ayant choisi de s’intéresser à l’humain, le choix suivant consiste,  soit de seulement penser la subjectivité, soit de vouloir se tourner vers la réalité de sa manifestation. Une attitude empirique qui s’intéresse à l’incarnation n’exclut pas de la penser aussi, alors que l’approche purement conceptuelle ignore totalement l’incarnation de l’humain.  (Biais de toutes les psychologies philosophiques).

Par exemple, Hume, Locke, se tournent vers l’humain non pour le décrire mais pour concevoir que toute connaissance proviens du rapport perceptif que nous avons avec le monde. Posture théorique, qualifiée traditionnellement « d’empirique » parce qu’elle fonde tout sur le rapport perceptif, mais mal nommée si empirique est entendu au sens épistémologique de connaissance scientifique construite méthodologiquement à partir d’observations et d’expériences.

Par exemple, le sensualisme de Condillac, est une théorie qui prolonge l’empirisme (la métaphore de la statue), il n’y a là qu’une théorie qui se rapporte à l’organisation de la subjectivité.

Les grands livres de Kant contiennent une psychologie immanente à l’organisation logique de la connaissance, mais elle n’est pas fondée sur des observations.

On peut prendre la mesure de l’originalité des premiers travaux de l’école de Wurzbürg, dans la mesure où ils représentent pour la première fois (à ma connaissance, mais Binet les a précédé de dix ans (1888 « L’étude expérimentale de l’intelligence », ainsi qu’aux Etats Unis Titchener plus contemporain de l’école de Wurzbürg), une démarche d’observation systématique d’une conduite cognitive complexe.

Mais on verra dans les années qui suivent la révolution de 1914, se multiplier les livres de philosophie psychologique, comme ceux de J. Paliard, de Paulhan (auteur prolifique qui avait commencé dès 1890), Sartre (1936)  et bien d’autres qui faisaient en France le fond de collection des éditions Alcan dans la catégorie « Psychologie Générale ». Ces auteurs sont peu connus (sauf Sartre, mais il n’est pas indexé comme psychologue), tout simplement parce que cet éditeur a disparu après la seconde guerre mondiale pour faits de collaboration, et la totalité de son fond est resté bloqué depuis. Ce qui fait que les Presses Universitaires de France qui ont repris l’affaire et lui ont succédé à la libération n’ont pas pu garder l’accès au fond, qui est devenu progressivement rarissime (accessible cependant sur Gallica le fond web de la BNF). Mais ce qui est étonnant à la lecture de ces livres, c’est le discours psychologique sans référence précise à des faits observés. Piaget se battra avec succès à Genève à la fin des années 60 pour que ne soit pas renouvelée une chaire de psychologie philosophique. On a donc une opposition historique moderne entre une philosophie intéressée par les thèmes psychologiques (perception, mémoire, raisonnement, émotion, suggestibilité, motivations, inconscient, conscience etc. ) et une psychologie naissante qui se cherche un style méthodologique, mais dont la constante est de recueillir des faits, quelques fois avec beaucoup de maladresse.

 

3/ Une fois accepté le principe d’une approche empirique : découvrir ou illustrer.

Si l’on a choisi d’avoir une approche empirique, c’est-à-dire basée sur la référence à des faits, donc pour nous à des vécus, de nouveaux choix déterminants se manifestent dans les pratiques,  je vais les détailler en suivant une analyse des fonctions de la démarche empirique en recherche. Dans ce choix, il est clair que je m’oppose sans cesse aux choix des philosophes phénoménologues :

a/ Découvrir

La fonction première d’une démarche empirique est de chercher à découvrir des faits nouveaux, c’est pourquoi elle se donne des objets d’études ciblés, dont elle ne présuppose pas la connaissance. C’est donc une démarche amont, qui ne présuppose pas que je sache ce qui se passe (même si je l’enseigne, même si j’en suis l’expert, même si cela me donne un sentiment de familiarité parce que cela fait partie de ma vie intime), et qui se donne comme tâche de le viser dans une occurrence singulière (il n’y a de vécu que singulier), de le décrire pour pouvoir établir de quoi il est fait. C’est aussi une démarche qui est capable dans le domaine de l’étude de la subjectivité d’opérer une rupture épistémologique avec le fait que l’objet d’étude est infiniment familier, et que s’il mérite d’être exemplifié, pourquoi en faire un  « objet » d’étude, puisqu’il suffirait de se tourner vers soi pour en attester l’existence ! Ce qui est familier n’est pas pour autant connu, mais plus il est familier et plus il est difficile de le poser comme quelque chose à connaître.

L’utilisation des exemples en phénoménologie semble sans cesse présupposer que l’exemple est bien connu, qu’il n’a pas été besoin de l’établir. En fait, avec ce troisième choix (méthode empirique ou pas) nous sommes au cœur du débat entre pratique scientifique (psychologie en l’occurrence) et pratique philosophique. Le propre de la pratique scientifique est à la base d’être fondée sur l’établissement des faits, donc sur une démarche empirique. Historiquement, lorsque les disciplines n’étaient pas encore distinctes, tous les chercheurs (terme moderne) étaient nommés comme philosophes. Newton à son époque n’était pas un physicien, il était pour ses contemporains un philosophe expérimental (qui pratiquait des expériences) et il en était ainsi pour tous les objets d’étude. Il n’y avait de chercheurs que des philosophes, et donc on pourrait faire le contre sens historique, consistant à dire que par le passé il y a eu des philosophes qui ont fait des observations, qui ont pratiqués l’empirisme. Mais de fait, il n’y avait que des philosophes dont certains se sont intéressés à l’astronomie, à la physiologie, à la météo, etc. Avec le développement des sciences spécialisées, progressivement les philosophes n’ont plus eu comme domaine propre que la métaphysique, l’épistémologie (et encore !), un peu la logique, la morale. Ce sont même développées des disciplines particulières, de philosophie du droit, de philosophie de l’histoire, de philosophie politique, etc. . Bref de spécialistes, qui s’occupaient de la dimension philosophique de leur discipline et n’étaient plus des philosophes au sens restreint de professeur ou universitaire enseignant la philosophie. Reste, le cas particulier de la phénoménologie d’Husserl. Il a conçu une discipline qui n’est ni empirique comme la psychologie de son temps, ni formelle comme les mathématiques ou la logique. Mais il a expressément voulu que cette discipline s’inscrive dans la philosophie (encore qu’en Allemagne à l’époque de ses débuts, les découpages disciplinaires étaient très différents de ceux existant en France, en particulier tous les psychologues de l’époque étaient sur des chaires de philosophie). Mais avec la phénoménologie tout le problème vient du fait qu’en n’étant pas empirique au sens d’une volonté de naturalisation, elle reste reliée par force à son objet, au monde, au sujet, à la connaissance, à la totalité de la subjectivité. A la fois, elle ne la vise pas comme factualité, à la fois elle est bien obligé de s’y référer de façon plausible comme relevant de ce qui est psychologiquement possible. En travaillant avec des phénoménologues, comme N. Depraz, et quelques autres, la question s’est faite de plus en plus insistante. Soit, ils me suivaient et décrivaient des vécus pour les découvrir, les connaître et versaient dans une démarche empirique dont on pouvait se demander si elle était encore du ressort de la philosophie, soit ils continuaient à fleurir leurs articles d’exemples personnels ou de seconde main. Exemples, dont la plupart du temps on ne pouvait savoir comment ils étaient établis et donc quelles valeur ils avaient dans leur argumentation.

Je vais revenir sur cette utilisation d’exemples pauvrement établis, mais d’abord il faut bien mesurer les enjeux de la méthode empirique. Elle présuppose que nous ne connaissons pas tout, et que la seule manière de procéder est d’interroger le réel pour le découvrir. (C’est plus compliqué, il faut des hypothèses, des théories, des techniques de recueil de données. Mais ici, ce n’est pas le point). Dans ma vie de chercheur, chaque fois que je me suis donné un nouvel objet d’étude, et que je me suis mis en demeure de le viser de façon précise, de le décrire avec méthode, et d’en étudier la description, j’ai appris des choses nouvelles, j’ai découvert des propriétés de la subjectivité que je reconnaissais quelques fois, et d’autres fois, qui étaient une découverte totale, que je n’aurais su imaginer.

Dans mes contacts avec les phénoménologues, j’ai toujours eu la surprise de voir qu’ils fonctionnaient comme si toute la connaissance du monde et singulièrement du subjectif leur était déjà connue. En fait, j’avais l’impression de me retrouver en classe de philo, quand on nous donnait un sujet de dissertation,et que pour l’écrire  on ne pouvait mobiliser que ce que l’on sait déjà ou ce à quoi on peut avoir accès par les encyclopédies (si l’on fait la dissertation à la maison). J’ai été invité une fois à un séminaire à l’École Normale, à Fontenay, au moment où le groupe Alter (de la revue phénoménologique Alter) travaillait sur la « phénoménologie aux limites », et cette année-là sur « le sommeil, le rêve et l’éveil », donc aux limites de la phénoménalité, et j’ai été sidéré qu’aucune observation ne soit envisagée ! J’ai essayé de m’en expliquer. De suggérer que dans le sommeil, on pouvait faire l’expérience de toutes sortes d’état intermédiaires, qui mériteraient d’être décris, recensés, interprétés. Que l’expérience du rêve pouvait être attestée, non seulement dans la variété des contenus, mais aussi dans la variété des expériences du fait de se sentir rêver.(Besnier 1993) Mais on m’a regardé comme un zombi ! Ce que je disais était totalement étranger au groupe, totalement incompréhensible. Alors que ce groupe était animé par B. Besnier, qui leur avait enseigné la phénoménologie à partir d’exemples vécus simples, que l’on retrouve bien dans ses écrits ! Manquait l’idée même qu’il y avait de nouveaux faits à découvrir, à interpréter, à analyser. Soit par une analyse de la littérature scientifique, soit par le recueil de nouvelles descriptions. Discutant à table de ce même point avec un autre phénoménologue à l’occasion d’un colloque à Amiens, je me suis fait prendre à parti au motif que chacun devait rester chez soi, et rester dans les limites de sa discipline ! Ce qui voulait dire dans son esprit que pour faire de la phénoménologie il n’était pas nécessaire de recourir à la prise de connaissance de données empiriques.

B – Etablir

La seconde fonction de la méthode de recherche empirique est de chercher à établir ces faits de manière réglée. C’est-à-dire que le recueil de données va se faire de telle manière qu’elle puisse attester au mieux les faits décrits, en fait, les établir selon un gradient de certitude suivant les procédés mobilisés. On ne sera jamais dans du tout ou rien.

Prenons un exemple récent, dans lequel l’exemple prend valeur de démonstration pour s’opposer à des arguments contradictoires. Ainsi, C. Romano (Romano 2010), après des pages denses de discussions très serrées, emporte la conclusion sur la base d’une référence empirique qui si elle est établie dénie le fait que toute l’expérience soit déjà langagière (p.133). Tout ça, parce que (l’exemple est en fait tiré de Scheler), quelqu’un a eu l’expérience de « je pénètre dans une pièce que je connais et je suis soudain frappé par un changement, j’ignore lequel ; il m’assaille comme une gêne diffuse, enveloppant tous les objets et ne se fixant sur aucun, jusqu’à ce qu’il finisse par se localiser sur un tableau dont je m’aperçois qu’il a été décroché du mur ». La méthode est troublante. Emporter la discussion logique sur la base d’un argument empirique, et en plus de seconde main, suppose que l’on attribue à la donnée empirique un statut très fort, complètement contradictoire avec toute la démarche de discussion logique qui précède, et à l’opposé de toute la démarche phénoménologique qui réfute la nécessité de recourir aux données empiriques, de naturaliser la phénoménologie.  Mais de plus, si, comme nous le faisons au GREX, nous avons un mouvement de sympathie pour la démarche de référence à un vécu comme argument, il semble que nous ne pouvons que  l’accepter. Cependant reste à savoir s’il est possible de s’appuyer sur une telle référence à l’expérience. Est-elle établie de façon suffisamment convaincante ? Car, si le principe de la référence à une expérience est plausible, si elle est sensée, et qu’elle fait appel chez le lecteur (en tous les cas pour moi) à une adhésion intuitive immédiate, et à une évidence qui lui accorde valeur de preuve : est-ce suffisant ?

Dans le principe, établir une telle expérience vécue serait suffisant pour conclure qu’il existe une expérience pré langagière. C’est la force du un, si j’ai établi qu’une chose existe, alors elle est établie. De plus, nous en avons nous-mêmes établi plusieurs. Donc ce qui me paraît faire problème, n’est pas le contenu de l’expérience, mais le fait que cette expérience ait bien été établie, donc questionner la méthode qui a permis de l’établir.

Je ne suis pas encore dans  un langage de preuve, en posant cette question, mais dans une demande de clarification sur la manière dont un fait a été établi. Le verbe établir n’est pas anodin pour moi, il désigne la méthode qui est à la base de la production de l’énoncé. Il ne contient pas de jugement de valeur a priori,  comme d’évaluer sa valeur de preuve, de vérité, évaluation qui fera partie d’un autre temps, mais il souligne plutôt le souci de clarifier sur quelles bases est affirmé un énoncé : Est-ce un postulat, que j’ai choisi comme point de départ et que je n’ai donc pas besoin de démontrer ? Une opinion, que je reçois pour valable ? Une imagination qui me semble pleine de sens ? Une révélation, que je respecte  ? Une donnée rapportée, issue d’un roman ou d’une œuvre de fiction ? Est-ce un vécu singulier qui m’appartient et dont je peux retrouver la singularité dans mon histoire ? Est-ce une description de vécu ? Est-ce le résultat d’une expérimentation ?

Établir, c’est énoncer en référence à une démarche comment je produis un énoncé. Ce que je demande c’est de renseigner la question : comment l’avez-vous établi ? Une fois renseigné, reste à savoir quelles sont les limites de l’analyse et de l’interprétation des énoncés en fonction de la manière dont ils ont été établis.

Dans l’exemple de Romano, comme dans la majeure partie des exemples des philosophes, on  ne peut pas trancher sur son mode d’établissement. Par exemple, je ne sais pas si c’est une expérience imaginée par Scheler ou une expérience attestée comme réellement vécue par l’auteur, dans une occurrence singulière.

Pour moi, en tant que chercheur en sciences humaines, ce n’est pas la même chose que de se référer à une expérience réellement vécue, non romancée, non imaginée et une expérience de seconde main dont l’occurrence singulière n’est pas correctement attestée. Je reconnais que les philosophes modernes n’ont pas dans le principe, de soucis d’empiricité, donc ils n’ont pas besoin d’énoncer le mode de production ou le type de référence vécue de leurs exemples. Mais ils me semblent pourtant jouer avec le rapport à l’empiricité et la force argumentative des données factuelles. Même s’il ne s’agit que d’illustrations, elles ne peuvent l’être que justement si elles sont plausibles et illustratives des conclusions auxquelles ils ont en fait déjà abouti. Sinon ce ne serait pas de bonnes illustrations, ce pourrait même devenir des contre exemples. L’illustration, n’est donc jamais seulement qu’une illustration, elle est une argumentation indirecte pour attester le bien-fondé de ce que l’on dit par ailleurs. Elle est une technique d’induction de croyance en la plausibilité de ce qui est ainsi présenté.

Quand les auteurs sont des philosophes, ils ne sont pas assujettis à la démarche d’établissement des preuves, et donc ces considérations sont absentes par principe de leurs écrits. Mais dans leur argumentation, en particulier pour les phénoménologues, la référence à des données factuelles relatives à des vécus est pourtant sans cesse présente.

C – Argumenter, prouver, conclure.

La troisième fonction est de permettre en les justifiant la formulation d’analyses, d’interprétations, de conclusions sur la base de la qualité de l’établissement des faits.

L’exemple de Romano est déjà une bonne illustration des pratiques des phénoménologues. Je reprends quelques exemples d’Husserl, dans lesquels je retrouve toujours en filigrane la même structure argumentative. Elle-même non thématisée. Un exemple est présenté et sur la base de sa plausibilité des conclusions sont tirées, sans que pour autant l’argument soit une référence empirique en tant que telle  (ce qui est en gras n’est pas formulé par Husserl, mais par moi, pour insister sur l’utilité de l’exemple pour l’auteur) :

  • soit ce sont des généralités, le principe d’expérience que tout le monde comprend et a vécu, (quand j’entends un mot, je fais en même temps attention aux sons et d’une manière différente au sens, il y a donc deux fonctions différentes à l’attention : le remarquer et le prendre intérêt), (si j’écoute le son d’une sirène, qui commence et s’interromps, quand le son ne résonne plus, il est encore là, je le tiens, il n’a pas disparu pour moi quoiqu’il ne soit plus perceptible ; donc il y a une mémoire primaire du vécu, une rétention passive, une poursuite en moi de ce que j’ai entendu.), (je confonds et mélange deux souvenirs de structures événementielles semblables, donc il y a bien possibilité d’erreur de la mémoire par bigarrrage).
  • des illustrations plausibles (Husserl imagine qu’il voit une personne, et en s’approchant il découvre que c’est un mannequin de cire, donc la perception peut être déçue, et donc elle n’est dans son principe jamais totalement assurée),
  • des situations vécues vraisemblablement personnelles du fait des détails de la situation donnée ;  (Husserl est dans son bureau et par les fenêtres ouvertes il entends les enfants qui jouent dans le jardin, preuve que le champ attentionnel est feuilleté ; ou bien, il se promène sur les hauteurs du Rhin et l’éclairage public s’allume progressivement le long des berges, argument pour prouver les effets de synthèses passives) ;
  • des situations vécues cruciales pour la démonstration (§77 des Idées directrices : il est en train d’écrire avec facilité, et par un changement de « regard » se découvre joyeux, et de plus qu’il l’était déjà joyeux avant que sa  réflexion (au sens d’introspection) se tourne vers son état, preuve de la conscience pré réfléchie et du fait que tout vécu peut faire l’objet par principe d’une réflexion).
D – Convaincre, séduire.

Le rapport aux faits assure de plus une fonction de communication, car, indirectement, marginalement, la référence aux faits contribue à l’appréhension des arguments par leur illustration, et une fonction de « séduction cognitive » pour le bon sens.

Dans tous les écrits phénoménologique les exemples factuels de vécus sont présents. Donc on a bien un rapport à l’expérience, et en conséquence une forme de démarche empirique. Mais cela ne constitue qu’une pseudo ou quasi-empiricité, dans le sens où il est bien fait référence à un vécu mais dont on ne connaît pas le statut, en particulier s’il a été réellement vécu par la personne qui s’y réfère.

En fait, l’exemple en phénoménologie, joue aussi un rôle ambigu, dans la mesure où il donne incidemment une crédibilité à ce qui est dit puisque cela permet au lecteur de se représenter de façon assez convaincante de la réalité et du bon sens de ce qui est décrit. On a bien en ce sens l’introduction d’une quasi empiricité. Quasi, parce que l’on est bien en relation avec du vécu, que l’exemple a été vécu ou pourrait être vécu (d’ailleurs c’est ce qui permet, comme nous l’avons fait en groupe de reprendre les exemples d’Husserl). Mais quasi seulement, parce que cette façon de procéder a une conséquence épistémologique forte, les phénoménologues qui procèdent ainsi manifestent, volontairement ou pas, qu’ils ne se tournent pas vers le vécu pour en apprendre quelque chose qu’ils ne sauraient pas déjà, mais simplement pour montrer que ce dont ils parlent a une réalité plausible et légitime les conclusions (cf. par exemple (Depraz 2001) Lucidité du corps, dans lequel chaque chapitre est précédé d’un exemple illustratif de vécu, qui servira d’argument dans le corps du chapitre).

Mais dans tous les cas, ces exemples se présentent animés par la séduction, active quoique non revendiquée, non thématisée dans le dispositif de recherche, du caractère plausible, comme donnant du sens (du bon sens) au fait de se référer à un vécu, comme crédibilisant les analyses phénoménologiques quant à son rapport à de vrais vécus.

L’ambiguïté épistémologique est totale. La phénoménologie se présente comme une science des essences, ayant totalement renoncée à l’empiricité, mais elle a un rapport permanent à la naturalité des vécus, même envisagé sous épochè.

On voit bien, à nouveau dans la démarche argumentative, que derrière les usages de la référence aux vécus, illustration ou données de recherche, se situe la question épistémologique cruciale de savoir si l’on attend ou pas un apport d’information. Dans un cas l’exemple ne sert au mieux que de confirmation plausible d’un discours établi indépendamment de lui, dans le second cas l’exemple est à l’origine de découvertes, d’établissement de fait que l’on ne connaissait pas avant de les recueillir. C’est là la légitimation de la recherche empirique ! Se tourner vers la collecte de nouvelles données n’a de sens que parce qu’on a besoin de prendre connaissance des faits de la subjectivité. Ce sera le paradoxe que même lorsque j’aurais décris mon propre vécu, je dois encore le prendre pour objet d’étude pour découvrir qu’est-ce qu’il contient comme information (point 5).

4/ Une fois acceptée la description soignée : décrire avec (explicitation) ou sans méthode.

Si l’on a choisi de constituer une description détaillée d’un vécu, se pose –enfin- un vrai problème de méthode : a-t-on une technique pour le faire ou pas. Sachant qu’à ma connaissance ceux qui s’y sont essayés sans méthode ont renoncés ou produit des descriptions décevantes, même si quelques fois elles ont servies de support à une thèse soutenue. Mais il n’existe pas de méthode sans communauté et transmission sociale.

La phénoménologie se présente comme une science descriptive, mais elle n’a rien dit sur la pratique de la description, sur ce en quoi consiste de décrire. Elle n’a pas fait la phénoménologie de la description, elle la pratique ( ?) aveuglément. La seule indication est d’aller au plus fidèle de l’expérience. Or, si l’on veut utiliser des descriptions pour servir de base à une argumentation factuellement fondée, il faut que la production de ces descriptions soit méthodologiquement réglée. C’est le point suivant. Les phénoménologues n’ont pas de méthode de description, ne savent pas en quoi consiste de décrire les vécus. Et pour ceux et celles que j’ai eu l’occasion de fréquenter en live, ne savent même pas qu’ils ne savent  pas.

A cette endroit, je ne pourrais reprendre que ce que j’ai déjà écrit sur ce sujet $$. Distinguer les structures universelles de tous vécus comme guide permanent du recueil, de l’écoute, de l’analyse des vécus des catégories descriptives spécifiques à un domaine particulier de l’expérience. Systématiser les pratiques patiemment mises au point dans les étapes d’analyse, pour apprendre à fragmenter les descriptions, repérer les différentes types d’énonciations (informations satellites), garder présent à l’esprit les différentes couches de description possibles de tout vécu. Repérer les structures qualitatives temporelles correspondant au cycle de toute action, les structures fonctionnelles comme par exemple tout jugement suppose la référence à un critère, si je n’ai que le jugement je ne sais sur quoi il est fondé.

Mais tous ces principes universels, convenant à tous les vécus, parce qu’ils ont tous la même structure temporelle, le même fond d’éventail de composants de la conduite humaine, est insuffisant pour décrire les situations particulières. D’une part délimiter les catégories descriptives sera un résultat de la recherche, puisque ce que l’on vise c’est la découverte de « en quoi consiste le fait de vivre telle ou telle situation ou acte ou visée ». D’autre part, parce que les domaines d’activités peuvent appartenir à des micro mondes, donc à des univers spécialisés qui ne sont connus dans leur détail, dans leur langage, dans leur discrimination que par les seules personnes appartenant à un de ces micro mondes. Comprendre le raisonnement, la prise d’information, les bases de décision, la perte d’orientation dans la conduite d’une installation nucléaire demande de comprendre ce que prend en compte un opérateur. Étudier la mémorisation des partitions chez un pianiste, est un objet de recherche magnifique pour analyser les signifiants internes, mais demande de comprendre la musique, l’analyse d’une partition, le rapport corporel au clavier. Non pas seulement comme connaissance abstraite, mais comme connaissance incarnée par des buts qui n’apparaissent clairement que dans une pratique intense.

Mais précisément, si le chercheur n’a pas constitué de principes méthodologiques de base pour aborder la description d’un vécu, en particulier la clarification du déroulement temporel comme fondement incontournable, puisque tout vécu est caractérisé par le fait qu’il est un processus organisé par la succession (et au sein de cette succession, les simultanéités), alors il va aller vers l’anecdotique, l’incomplétude, le risque de ne souligner que ce qui l’arrange. Le pire étant tout simplement d’avoir une description pauvre, plate, exsangue. J’ai des centaines de pages, conservées des ateliers de pratique phénoménologique (finalement bien mal nommés), ou sur chaque page séparée n’apparaissent que quelques lignes, sans intérêt, sans informations nouvelles.

Dans le cadre du GREX, nous avons su produire des descriptions fouillées, et certaines thèses ont données lieu à de belles descriptions, recensées dans  (Maurel 2009) et son équivalent en français dans Expliciter. Mais dans notre travail de groupe, nous avons eu peu d’occasions de passer à l’étape suivante, qui caractérise une démarche complète de recherche empiriquement fondée.

5/ Une fois mobilisée la méthode de description : s’arrêter à la description ou la prendre comme objet d’étude.

Supposons, qu’une description détaillée d’un vécu singulier réel ait été produite. Dans l’optique d’un travail de recherche, un tiers du travail a été accompli, pas plus. Produire une description écrite est juste le moyen pour commencer à faire de la recherche, ce n’est pas le résultat de la recherche, c’est l’étape essentielle de constitution des données de base dans un format rendant son étude possible. Dans l’atelier de pratique phénoménologique, comme dans les Travaux Pratiques du Collège international de Philosophie, nous nous sommes toujours arrêtés à cette étape . Quand, beaucoup plus tard, j’ai voulu organiser un groupe de travail sur « le sens se faisant », la consigne était que le droit d’entrée dans le groupe était de produire une auto explicitation d’un vécu de sens se faisant. Pour pouvoir passer, en groupe, à la suite : c’est-à-dire l’exploitation de ces protocoles pour en faire l’analyse. Echec total, si ce n’est le travail d’Eve Berger qui faisait sa thèse sur la base de l’exemple qu’elle avait décrit. L’exploitation des données descriptives produites par une explicitation est longue, fastidieuse par certains côtés, et n’ont le temps de le faire que ceux qui y sont impliqués fortement (travaux à rendre, comme un mémoire ou une thèse) et ceux dont c’est le métier, au sens où leur activité consiste à utiliser le temps de travail pour faire ça. Par ailleurs, l’expérience nous a montré que les philosophes ignorent tout de la façon de travailler sur les descriptions de vécus. Rien dans leur formation ne semble les y avoir préparé. De ces vingt années de collaboration avec les phénoménologues, je note maintenant que malgré toute leur intelligence et leur culture, la seule possibilité d’aller plus avant et de commencer par les former. Mais je ne sais pas, si même cette condition était remplit, si la collaboration aurait un sens, dans la mesure où je ne vois pas comment ils pourraient passer du côté des exigences de l’empiricité en restant philosophes. Mais, bien sûr, la réponse leur appartient. J’ai détaillé par ailleurs, les étapes de travail sur une description écrite, telles que je les pratiquais $$.

En forme de conclusion

Ce chapitre visait à mettre ma démarche en perspective, à la fois dans la cohérence de mon parcours personnel et dans la cohérence de l’histoire des sciences humaines comme exemple et reprise de la recherche d’une réponse à un besoin séculaire : objectiver l’expérience subjective, sans la perdre. Ce qu’il y a d’original dans mon parcours personnel, c’est simplement que sans le vouloir, mais avec persévérance j’ai rassemblé un bouquet de compétences qui a fini par produire une démarche organisée. J’aboutis alors au constat que c’est la première fois dans l’histoire de la pensée que tous les éléments pour une étude de la subjectivité sont réunis, pratiques, théoriques, méthodologique, sociétal, humain. C’est la première fois qu’il y a le temps et les conditions pour constituer une vraie connaissance pratique, enseignable, transmissible des méthodes d’exploration de la subjectivité (à des fins de recherche, parce que pour l’intervention, les praticiens étaient largement en avance sur la recherche).

En ce sens, je ne suis que l’exemple d’un homme qui comme d’autres a cherché à étudier l’humain, et pour cela s’est centré sur les méthodes permettant de le faire. Gusdorf l’avait fait à sa manière, en se centrant aussi sur la dimension méthodologique des conditions de possibilité (mémoire concrète, écriture du moi). J’ai eu la chance de naître à une époque où les conditions étaient favorables, à bien des points de vue. J’ai rencontré des influences formatives qui m’ont permis d’anticiper en quelques sortes sur les besoins futurs, même si tout ne s’explique pas par les facteurs externes. J’ai eu une succession d’aléas dans le déroulement de ma vie professionnelle qui m’ont facilité grandement les choses, d’une manière même extraordinaire (j’ai toujours été fonctionnaire, autonome dans mes choix de recherche). Puisque ainsi je n’ai jamais eu de soucis matériels et j’ai pu me consacrer uniquement à la recherche, et ce dans un cadre tolérant (la psychologie du travail). La création de l’association GREX a créé un cadre social, une communauté chaleureuse et aidante, un support de publication et de discussion, un lieu de renouvellement expérientiel des questions qui se posaient et auxquelles nous avons essayé de répondre en appliquant la méthode de l’explicitation aux questions soulevées par l’explicitation.

Cependant, pour conclure, je ne peux m’empêcher de vouloir relativiser tout cela. L’objectivation du subjectif n’a de sens que dans un cadre de recherche scientifique et ce cadre là est loin d’être le tout de la compréhension du subjectif. Le fait de se situer dans le cadre de la recherche, a toujours un effet réducteur, même si justement tous nos efforts visent à conserver les propriétés humaines de l’humain. Mais, ne serait-ce que la mise en mots de chaque description est obligatoirement un appauvrissement de la richesse totale de chaque vécu. Dans notre vie, la recherche n’est pas la seule manière de nous approcher de l’humain, même si notre culture a tendance à la valoriser comme étant l’excellence dans l’activité humaine intellectuelle. Mais l’approche pratique, relationnelle, intime comme sociale, amicale, psychothérapeutique, amoureuse ; l’approche esthétique de l’expression de l’humain par les romans, la danse, le cinéma, le théâtre, la peinture et autres ; l’approche religieuse ou spirituelle des pratiques de soi ; tout cela n’a pas moins de dignité et de pertinence que la recherche.

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Sens historique de la démarche d’explicitation. (chapitre 1 de Explicitation et phénoménologie, 2012) Pierre VermerschGR...

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Book review : Explicitation et phénoménologie

Book Review

Reviewed by Claire Petitmengin

Institut Mines-Télécom

Consciousness and cognition, 2013, 11, 196-201

 

Pierre Vermersch

Explicitation et Phénoménologie

Paris: Presses Universitaires France, 2012

 

Which would be the methods of a science of lived experience? The elicitation interview is a method of ‘assisted introspection’ which helps the interviewer to collect a very fine-grained description of a given past experience. This method has been used in various contexts, ranging from the cognitive context to describe the emergence of an idea or a decision, to the clinical context to describe the emergence of an epileptic seizure or a painful episode, and to pedagogical, sporting, artistic, technological, and managerial contexts. The purpose of Pierre Vermersch’s book is not to describe these applications, or the tech- niques required to conduct an elicitation interview accurately, which are described elsewhere (Vermersch, 1994/2010). The purpose is to develop the theoretical foundations that explain why these techniques are effective, which constitute by themselves a response to the various criticisms that have been levelled at introspection. In other words, the aim is to build the foundations of a method providing access to subjectivity, that is to say a psychology of subjectivity, a psychology ‘in the first person’, or a phenomenological psychology. Vermersch borrows most of these foundations from Husserl’s phenomenology, which aims at describing phenomena as they appear to consciousness, while distinguishing his project from Husserl’s, which was not to describe singular subjective (psychological) experiences, but to identify the essential and invariant structures of the acts of consciousness.

The book is organized into four parts, which can be read independently. In Part I, the author shows that this method is the most recent expression of the immemorial need that human beings have to know their own experience, that is to say their subjectivity, as it appears to them in the first person. Throughout the history of Western thought, this need has been repeatedly denied, fought, discredited, and repressed, but alternately, regularly brought up to date, because not taking it into account amounts to losing what makes us human. How- ever, for the first time, the methodological and institutional conditions for a science of subjectivity seem to be now satisfied. Among the former, an essential aspect is to consider the access to lived experience as an expert act, of which it is possible to describe the unfolding, allowing it to be taken as a research object, which opens a huge and largely unexplored field of investigation.

Part II, where Vermersch describes three phenomenological models borrowed from Husserl that make the elicitation acts intelligible, is the keystone of the book. It is on this part that my commentary will focus.

Part III outlines a phenomenology of perlocutory effects, that is to say, ‘what we do to the other with our words’. After distinguishing three types of effects — inducing, convincing, and asking — the author examines the modes of production of these effects in the context of an elicitation interview: which questions and prompts are the most appropriate to guide the interviewee in achieving the introspective acts? How can we analyse in real-time the response from the interviewee, in order to determine the content of the question to come?

Part IV reviews the effects of elicitation from the standpoint of the process of creation of meaning or semiosis. Starting from the premise that there is a level of nonverbal experience, and that it is from this level that new meanings can form, the author proposes a model of the stages and transitions of the process of constitution of meaning, from this nonverbal level up to the fulfilment of meaning. Then he proposes a model of the various types of reflexive activity which contribute to the creation of meaning: the ‘réfléxion’ on knowledge which is already reflexively conscious; the ‘réfléchissement’ that allows the transition from pre-reflective consciousness to reflective consciousness, which is generated by the elicitation interview; and the ‘reflètement’ as emergence of new meaning, as encountered in the Focusing method developed by Gendlin (1962/1997).

Let us come back to Part II which, in order to develop the theoreti- cal foundations of a phenomenological psychology, uses three models borrowed from Husserl. During any thorough elicitation interview, the subject is surprised to discover elements (acts, states, details of any kind) that he recognizes he has lived, but that he had not noticed when he was living them, and about which he did not know, when he was about to speak, that he would have something to say. To explain this fundamental discrepancy between what the subject thinks he has memorized about his experience and what he can actually remember, and therefore the paradox of a kind of ‘unconscious consciousness’, Vermersch invokes Husserl’s model of the three modes of conscious- ness. Beside an unconscious mode (the ‘field of predonation’) and a reflective mode, where consciousness takes itself as an object, Husserl identifies a third mode of consciousness: a direct, in action (terms borrowed by Vermersch from Piaget) or pre-reflective consciousness,which is characterized, as any consciousness for

Husserl, by the intentional seizing of a content, but a content that is not itself seized as being conscious.

Vermersch quotes a passage from Ideen (Husserl, 1950), where Husserl takes the personal example of a state of joy, first pre-reflectively lived since his consciousness is entirely absorbed into his unfolding thoughts. At one point in this unfolding, his consciousness ‘turns towards joy’, that becomes reflectively conscious. And while discovering the current presence of joy, he discovers that it was already there, already present in a pre-reflective mode, before being seized by reflective consciousness. Husserl relies on this example to show that it is possible to access through recollection experiences that have been lived in the pre-reflective mode, and therefore to submit them to systematic study.

However, what does the act of ‘réfléchissement’, through which the transition from the pre-reflective to the reflective mode is achieved, consist in? Husserl said almost nothing of this act. The assumption that Vermersch develops is that it is closely linked to the presentification of the past lived experience: ‘Becoming aware and presenti- fication of the past are two sides of the same activity’ (p. 159). And in order to explain the possibility of this presentification — the keystone of the criticism of introspection (see for example Petitmengin and Bitbol, 2009) — he uses another model developed by Husserl, that of ‘passive memory’. We are indeed continuously memorizing what we live, but mostly involuntarily, without being aware of memorizing. The memory traces or retentions which are passively constituted in this way gradually lose their vividness, but do not disappear. They can be awakened and come (back) to reflective consciousness, regardless of the time that has elapsed. This recalling mode, which is experienced as the revival of the past situation in all its detail and its sensoriality, allows the recollection of elements that had been memorized without awareness of being memorized and therefore the transition into reflective consciousness of elements which had been initially lived on the pre-reflective mode. This recalling can be achieved deliberately, a possibility which justifies the deliberate solicitation of this act in the elicitation interview under the name of ‘evocation’. But this act being itself involuntary (how can I target a content that I do not even know I have memorized?), the interviewer’s role consists in using devices that can trigger it indirectly, for example by asking questions about the sensorial context of the past experience, that it is impossible to answer without evoking the experience.

On the basis of this recalling in evocation, the elicitation interview then consists in suggesting to the listener, through specific questions, modulations of his attention within the evoked experience. Understanding the organization of the attentional field and the dynamics of attentional movements is then crucial for conducting an interview. The author presents the attentional field as structured according to three different topics: the first is organized into increasingly tight degrees of focusing; the theme, the direction, and the attentional object. The second one, supported by the analyses of Husserl and Gurwitsch (1957; 1985), is organized into four concentric zones: focus, secondary objects, margins, and distant horizons. The third topic is organized according to the size of the possible spatial and tem- poral spans of the attentional target, that Vermersch calls ‘attentional windows’. For example, he distinguishes five types of visual windows, in ascending order of spatial size: jewel, page, room, courtyard, and landscape.

Three orders of attentional movements are also identified: seizing/ retention/withdrawal; focusing/defocusing; reorientation of the attentional target. The elicitation interview relies on the principle that everything that was present in the attentional field in the initial experience, including what was not in the centre of the attentional focus, is still accessible through evocation. The skill of the interviewer there- fore consists, on the basis of his knowledge of what it is possible to access, in achieving deliberate perlocutary acts in order to trigger in the interviewed person, within the evoked experience, accurate attentional movements that will allow the transition into the reflective mode of elements of the experience which had initially been lived in the pre-reflective mode.

This book by Pierre Vermersch, as all his work, opens a huge field of research, which has been little explored by psychology and even phenomenology, that of the acts enabling access to the consciousness of lived experience, and of the perlocutionary devices likely to generate these acts. This is a very promising field of research, which is essential for the emerging science of consciousness, and crucial to our society on the educational, clinical, technological, and simply existential levels.

I would like to focus on a central idea of the book, which the author stresses repeatedly: ‘Becoming aware and presentification of the past are two sides of the same activity’ (p. 159), or ‘It is through the act of recalling that consciousness enters the reflective mode’ (p. 196). The argument is the following: the (awakening and therefore) recalling of elements which have been memorized without consciousness of being memorized makes possible the transition into reflective consciousness of those which had initially been lived in the pre-reflective mode. However, while reading the book, it seemed to me that a subtle shift occurred from this possibility offered by the act of recalling, towards the necessity to recall in order to become aware. On the one hand, recalling past experience is not sufficient to trigger the transition to reflective consciousness. One simply has to live an episode of ‘attentional drift’ leading to the intense evocation of past situations, without occurrence of any new awareness of past elements, to be convinced. To become aware of an initially pre-reflective element, one has to do something more: coming into contact with experience. On the other hand, it seems that evocation is not a necessary condition of this coming into contact. In Husserl’s example, the ‘turning’ from current thoughts towards a feeling of joy, which allows this feeling to become reflectively conscious, does not occur in a state of evocation, but here and now. As Vermersch rightly underlines, Husserl does not describe precisely this inner gesture. However, it is clear that, in this example, evocation is not the condition for turning towards joy and becoming aware of it. On the contrary, it is the awareness of joy that triggers the recollection of past moments and the consciousness that joy was already present. Some meditation techniques such as vipashyana can in fact enable us to learn to come into contact with our experience and therefore become aware of it, here and now.

It seems to me that a too exclusive emphasis on the act of recall- ing/presentification might suggest that the pre-reflective reduces itself to a phenomenon of passive memorization. It would consist of elements which have been memorized passively without being in the attentional field, while becoming aware of them would amount to an act of recalling accompanied by a shift in focus within the recalled experience. However, the elicitation of the process of vipashyana meditation (Petitmengin et al., in preparation) suggests a slightly different hypothesis: the pre-reflective would be the part of experience that is occulted by the tension towards objects or objectives (and may be memorized passively), while becoming aware of it would require releasing this tension, within a possible (but not necessary) act of recalling. Assimilating becoming aware and recalling might have the effect of hindering the detection and description of the subtle micro- activity, itself deeply pre-reflective, which cuts us off from moment to moment from the awareness of our experience, and of the loosening process that allows us to come into contact with experience and thus to become fully aware of it.

Separating the process of coming into contact with one’s experience from evocation brings together new questions: what differentiates this act when it is achieved in evocation and in the present? To which strata of pre-reflective experience does it allow access in each case? For example, evocation seems to give privileged access to deeply pre-reflective — notably sensorial — strata that are difficult to access in real time, and whose consciousness endows experience with ‘a new value of enchantment and liberation’ (Gusdorf, 1950, p. 133). Which properties of evocation can explain that, far from betraying experience — as it has been suspected — it arouses contact with these deep dimensions of experience more easily than present experience does? What could explain this mystery?

By suggesting such nuances in the acts of becoming aware of one’s experience, these remarks have no other purpose than showing that it is now possible to take them as objects of research. In other words, they aim at demonstrating that the project of phenomenological psychology to which Pierre Vermersch is devoting his life is now underway.

References

Gendlin, E. (1962/1997) Experiencing and the Creation of Meaning, Chicago, IL: Northwestern University Press.

Gusdorf, G. (1950) Mémoire et personne, Paris: Presses Universitaires de France. Petitmengin, C. & Bitbol, M. (2009) The validity of first-person descriptions as authenticity and coherence, Journal of Consciousness Studies, 16 (10–12), pp.

363–404.

Petitmengin, C., Van Beek, M. & Bitbol, M. (in preparation) Eliciting the dynamics of meditative experience.

Vermersch, P. (1994/2010) L’entretien d’explicitation, Paris: ESF.

Book Review Reviewed by Claire Petitmengin Institut Mines-Télécom Consciousness and cognition, 2013, 11, 196-201   Pierr...

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Comprendre la notation V1, V2, V3 dans la pratique de l’entretien d’explicitation

Comprendre V1, V2, V3

dans la psychophénoménologie et l’explicitation

Pierre Vermersch

 

L’entretien d’explicitation s’est créé et s’est développé à partir de quelques intuitions, elles mêmes issues de mes expériences vécues. J’ai décrit ce cheminement dans le premier chapitre de mon livre « Explicitation et phénoménologie ».

Progressivement, son utilisation à conduit à des formalisations, des systématisations, de nouvelles formulations de questions. Mais il est alors devenu nécessaire de mieux comprendre ce que nous faisions et pour cela il était logique et évident de commencer par pratiquer l’explicitation des techniques de l’entretien d’explicitation.

L’outil devenait un objet d’étude, mais était encore l’instrument d’étude privilégié appliqué à la description de ses usages ! Comme l’attention est nécessaire à l’étude de l’attention, l’entretien d’explicitation était l’outil idéal pour étudier les actes mis en œuvre dans sa pratique.

Nous avons alors rencontré de nombreuses difficultés pour parler de ce que nous étudions  : à tout moment il y avait une confusion pour savoir si nous parlions du vécu étudié, du vécu d’expliciter ce vécu étudié, ou du vécu explicitant l’explicitation … Progressivement, le besoin de créer des repères précis pour nommer les différents temps d’exploration et les différentes activités qui les caractérisent est devenu nécessaire.

Nous avons ainsi créé un vocabulaire de base désignant trois types de vécus, correspondant à trois activités distinctes.

- V1, est le vécu de référence, c’est-à-dire le moment singulier passé qui a été choisi pour être décrit et explicité.

Il n’y a qu’un vécu de référence, il n’est pas nécessaire de rajouter quelque index que ce soit, alors que pour les autres types de vécus la question se posera. Je rappelle que pour l’entretien d’explicitation le vécu de référence ne peut être qu’un moment (un court laps de temps permettant d’étudier de façon détaillée son engendrement), et que ce moment soit singulier (une occurrence singulière, pas un cas habituel traité comme un cas général). Sinon, il n’y a pas de limites a priori à la variété des vécus de référence qui peuvent faire l’objet d’un entretien d’explicitation.

 

- V2, est le vécu de l’explicitation, le moment où mon activité est de remémorer V1 en évocation, et de le décrire de façon détaillé.

V2 a la caractéristique d’être un temps de suspension de l’activité habituelle, pour ne s’occuper que d’évoquer le passé de façon ciblée.  Mais ce qui est important c’est que V2 mobilise l’activité de remémoration, et que cette activité est double, elle comporte toujours deux couches : la première, c’est le contenu de l’évocation, ce contenu comporte lui-même des actions, dans cette première couche le passé se présentifie ; la seconde, concerne les actes mis en œuvre actuellement pour se souvenir du passé, comme lancer une intention éveillante, entrer en évocation, détailler un vécu. Si l’on veut développer une science de l’explicitation il faut décrire, prendre connaissance, de cette seconde couche et bien comprendre la distinction issue de la phénoménologie de Husserl entre contenu et acte, entre noème et noèse.

 

- V3, est le vécu d’explicitation de l’entretien d’explicitation, autrement dit c’est le moment où je prends pour contenu de ce nouvel entretien ce qui a été vécu lors de V2. Mais pas tout le V2 ! Car si l’on reprend le contenu de V2, on va revenir au questionnement de V1 et l’on n’apprendra rien, par exemple, sur l’acte d’évocation qui permet d’y accéder. Si l’on reprend la description de V1, ce n’est pas un V3, mais un V22. c’est-à-dire un second entretien sur le vécu de référence initial V1.  Pour que ce soit un V3, il faut questionner les actes déployés lors de l’entretien V2. Notre expérience nous a montré que cela n’allait pas de soi ! Dans nos premiers essais de faire décrire les actes de mise en évocation, nous avons justement dérapé dans le contenu de l’évocation. Quand nous avons voulu étudier les déplacements attentionnels lors de la conduite de l’entretien, nous n’avons pas su quoi questionner, faute d’une catégorisation permettant la reconnaissance des actes qui pouvaient être questionnés. V3 est donc un vécu qui désigne une activité de description phénoménologique des actes de l’explicitation.

Il est possible de reprendre l’entretien sur les actes de l’entretien plusieurs fois, cela ne produira pas des V4, ou V5, … mais des V32, V33, etc

La notation V4 pourrait-elle avoir un sens ? Pour ce faire, elle devrait traduire une activité suffisamment différente de V2 (explicitation des actes et contenus d’actes passés produit lors de  V1) et de V3 (explicitation des actes produit lors de V2). Ou encore, on pourrait se demander quelle serait l’activité qui surplomberait V3, et mériterait d’être nommée V4 ; qui surplomberait de la même façon, mais transposée, au fait que V2 surplombe V1 et que V3 surplombe les actions produites en V2 ? Questionner les actes produits lors de V3, ne ferait que reproduire la pratique de V3 : c’est-à-dire viser un vécu double, en se centrant non pas sur le contenu mais sur les actes. Dans les deux cas, on a le même fondamental : comprendre la distinction entre contenu et acte dans un vécu, et disposer d’une catégorisation des actes pour pouvoir les identifier et les questionner en détail. Ce qui surplomberait V3 serait l’activité de penser, de thématiser, de formaliser les vécus. Mais alors on quitte l’explicitation et sa pratique pour étudier l’activité intellectuelle de thématisation (au sens Piagétien), qui désigne une reprise d’un contenu représenté, pour le nommer, le catégoriser, le sémiotiser dans un langage qui s’abstrait du concret pour aller vers différentes formes d’abstraction. Il ne me semble donc pas qu’il y ait du sens à utiliser une notation V4, dans le cadre de la pratique de l’explicitation.

Le développement de ce système de repère V1, V2, V3 a été d’une grande aide pour la recherche sur la pratique de l’explicitation et me paraît essentiel pour toute recherche psychophénoménologique.

 

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M. Bitbol, chap 12 « Comment la nature est elle nouée par et avec la conscience » ?

La conscience a-t-telle une origine (2014) M. Bitbol, chap 12 « Comment la nature est elle nouée par et avec la conscience » ? p541/602

Je termine la lecture de ce magnifique chapitre, les mots qui me viennent sont : extraordinaire, lyrique, visionnaire ! Pourtant ce n’est qu’un raisonnement suivi, il n’y a pas de grandes phrases romantiques ou spectaculaires. C’est juste qu’à le suivre depuis le début du livre et dans ce chapitre qui rassemble toute l’argumentation sur un point nodal, je suis emporté par la force visionnaire de son analyse. Quoi ? Vous voulez que je vous résume l’argument ? Non mais ça va pas ! Allez le lire. Découvrez ses démontages patients de la position matérialiste, la mise en place du concept de noeud (un lien réciproque et entrecroisé, si cela peut vous aider). L’analyse de l’expérience de référence du corps touchant-touché à la fois chez Husserl, mais surtout chez Merleau-Ponty (au passage  p.557 l’indispensable analyse temporelle de l’acte, qui parlera aux familiers des fondamentaux de la technique d’aide à l’explicitation). La reprise de l’analyse de la causalité à partir de la page 565, un peu de Kant, un peu de Varela. Le patient détricotage de la corrélation neuro-expérientielle, jusqu’au vertige assumé des conclusions qui en découlent.

La conscience a-t-telle une origine (2014) M. Bitbol, chap 12 "Comment la nature est elle nouée par et avec la conscienc...

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Husserl et les actes réflexifs

Husserl Idée 1, § 77 La réflexion comme propriété fondamentale de la sphère du vécu. Etudes sur la réflexion.

Moi, je le titrerai : « Nécessité d’une explicitation de l’explicitation » (mais, bien sûr il ne le dit pas comme ça ! faute sans doute d’avoir fait le stage de base).

Husserl Idée 1, § 77 La réflexion comme propriété fondamentale de la sphère du vécu. Etudes sur la réflexion. Moi, je le...

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Introspection ou réflexion ?

Réponse à Zahavi : Husserl ce grand psychologue méconnu !

Suggérer que l’introspection et la réflexion était de fait le même acte, et qu’objectivement Husserl usait de l’introspection quand il pratiquait la réflexion, était une provocation, je le reconnais.

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