Subjectivité agissante et entretien d’explicitation

 

Subjectivité agissante et entretien dexplicitation.

>Pierre VERMERSCH

Ex chercheur CNRS, créateur de l’entretien d’explicitation, fondateur du GREX.

 

 

>Entretienavec Pierre VERMERCH  réalisépar Elisa CATTARUZZA et Alain MOUCHET

(pour un numéro spécial de la revue « Recherche et formation »)

 

  1. La notion de subjectivité est centrale dans votre parcours de chercheur. À quel moment et comment a-t-elle émergée ?

 

En fait je n’ai pas démarré (1969) par la notion de subjectivité. Elle n’est apparue en tant que telle que tardivement, en particulier à travers mes contacts avec les philosophes phénoménologues dans le courant des années 90. Moi, en tant que psychologue, j’ai été motivé, et j’ai travaillé essentiellement dans le but de comprendre le fonctionnement cognitif. Donc, qu’est-ce que j’ai fait ? J’ai commencé par rajouter de la vidéo pour avoir tous les observables disponibles, et ainsi avoir les traces visibles du  processus cognitif en cours, en plus du résultat final. Et puis ça ne me suffisait pas : à la fois les traces étaient insuffisantes pour inférer en détail toutes les étapes de la pensée, mais de plus, de nombreuses activités mentales n’étaient pas traduites par des comportements visibles et restaient donc inaccessibles au chercheur. C’est alors que je me suis mis à créer l’entretien d’explicitation, et à utiliser l’introspection rétrospective pour que le sujet puisse décrire ce qui lui apparaissait de son activité. Et au fur et à mesure que j’ai développé cette technique, j’ai pris conscience qu’elle permettait d’accéder à la subjectivité dans son détail, et rendait en quelque sorte nécessaire, de penser la subjectivité, en plus de penser la technique. J’ai débouché progressivement sur l’idée d’une psycho phénoménologie, comme étant la discipline qui allait, compléter la science du comportement en troisième personne, par une approche subjective fondée sur le recueil du point de vue en première et seconde personne par la verbalisation introspective a posteriori.

En même temps, je me suis rendu compte que j’avais une utilisation restrictive de l’étude de la subjectivité, en ce sens que j’avais travaillé et je travaillais toujours, essentiellement sur la subjectivité agissante. C’est-à-dire que dans la subjectivité, il y a beaucoup de facettes différentes :  l’émotion, les croyances, l’identité, l’imagination, l’action matérielle et mentale, et moi je me suis seulement intéressé à la subjectivité de la personne engagée dans une action finalisée et productive. Ce choix du primat de la référence à l’action, a eu des effets absolument extraordinaires parce que du coup, j’ai évité de nombreux pièges. Tous mes objets d’étude sont incarnés dans une action finalisée, un processus, un engendrement depuis le départ jusqu’au résultat. On voit bien que les philosophes qui se sont intéressés à la subjectivité n’ont pas pris en compte l’incarnation de la subjectivité telle qu’elle est exprimée dans le déroulement temporel vers l’atteinte d’un but. Ils prennent un petit exemple local, résumé à un instant sans genèse ; c’est-à-dire décontextualisé, non finalisé, non engagé dans une production, et du coup ils n’attrapent pas grand chose, et surtout ils n’apprennent rien de nouveau … les exemples ne sont alors que des illustrations, ils ne sont jamais sources de nouvelles connaissances. On le voit bien dans les exemples de Sartre, de Merleau-Ponty. Je crois que la prise en compte de la subjectivité agissante est vraiment fondamentale.

J’ai fait quelque chose d’assez innovant, qui est de m’intéresser au déroulement de l’action et à la subjectivité des actions mentales, des buts, des intentions, des schèmes.

Et puis je crois aussi que j’ai débouché sur la subjectivité avec cette idée méthodologique fondamentale : l’explicitation permet de faire l’explicitation de l’explicitation. Ce faisant, en pouvait aborder l’étude des actes mis en œuvre par l’explicitation, on s’ouvrait pleinement à une dimension épistémologique. Donc en fait pour répondre à la question  de départ, le concept de subjectivité ne m’a pas intéressé, je ne réfléchissais pas sur la subjectivité, j’étais plutôt dans l’exercice  méthodique de l’accès à la subjectivité. J’étais dans l’action de viser la subjectivité et c’est au fur et à mesure que je l’ai visée que j’ai obtenu des résultats innovants, je me suis mis à thématiser la subjectivité. Et du coup c’est effectivement devenu un concept central par rapport à mes activités de recherche.

 

  1. Dans votre ouvrage « Explicitation et phénoménologie », vous soulignez que l’histoire de la pensée occidentale a toujours voulu répondre concrètement à la constitution d’une science de la subjectivité mais n’a pas pu le faire jusqu’à aujourd’hui. Selon vous, quelles conditions contextuelles, en termes de pensée scientifique, permettront d’atteindre ce but ?

 

C’est une question qui m’intéresse beaucoup, j’étais en train d’y réfléchir pour un projet d’article. Je lis,  j’ai toujours lu beaucoup de textes anciens, fin du 18ème, 19ème siècle, et début du 20ème siècle. Je reprends en particulier toute la constitution de la psychologie dans le XIXe siècle pour voir comment sont arrivées les conditions favorables pour la prise en compte de la subjectivité en psychologie. Par exemple, on a oublié que du point de vue de la pensée scientifique, ces conditions ont été complètement réunies, au début du XXe siècle en Allemagne. C’est en particulier, l’école de Würzburg entre 1901 et 1910  (cf. Burloud 1927), les travaux de Binet en France (Binet 1922), les travaux de Titcheneraux Etats-Unis (Titchener 1912), où s’est constituée la possibilité de décrire la subjectivité agissante. En fait, dans les années 1910, au moment où tout commence à s’arrêter, et sera complétement stoppé par la première guerre mondiale, tous ces chercheurs étaient juste en train de commencer à se poser de nouvelles questions méthodologiques pour affiner les méthodes de recueil des verbalisations. Ils s’interrogeaient sur la possibilité de poser des questions, de quelle manière, avec quels risques ? Ils auraient forcément débouché sur une forme ou une autre d’interview systématique. Puis vingt ans plus tard, il y a eu des résurgences intéressantes dans les années 25/30, mais la deuxième guerre mondiale a tout stoppé ! Et au lendemain de la seconde guerre mondiale, la mode de la pensée américaine, le behaviorisme, à écrasé provisoirement toute référence à la subjectivité, plus, en fait l’introspection comme méthode de recherche est devenue totalement tabou. Ainsi, quand j’étais étudiant en psychologie à Aix, dans la fin des années 60, l’introspection était un concept interdit, une aberration du siècle précédent. Le mot conscience n’état pas utilisé, et Piaget pour le rendre acceptable ne parlait lui que de « prise de conscience ».

On voit, en prenant du recul que les conditions scientifiques pour l’étude de la subjectivité ont commencé à être réunies à la fin du XVIIIe siècle, en particulier avec tous les mouvements de la pensée des Lumières et du fait que les gens se sont libérés des contraintes de la pensée religieuse. Le XIXe siècle a été complètement ouvert sur les questions posées par la subjectivité reliée aux expériences du magnétisme, du somnambulisme, de l’hypnotisme, mais avec une dominante centrée sur la pathologie mentale et les expériences extraordinaires. Puis il y a eu l’extraordinaire émergence de « l’introspection expérimentale » au début du 20ème siècle, et son arrêt prématuré. Enfin, au XXe siècle, on pourrait dire à partir des années 80-90, très marginalement d’abord, il y a quelque chose qui s’est passé de vraiment culturellement nouveau, c’est que se sont développées des pratiques de soi non religieuses, non spirituelles, sans visées curatives, non tournées vers les pathologies : comme la PNL, programmation neuro-linguistique, l’hypnose ericksonienne, la gestalt, le rêve éveillé dirigé, toutes sortes de pratiques de soi qui ont permis de faire des expériences de soi, ouvertes, laïques, sans visées curatives donc hors psychothérapie. Et ça, ça a créé, par exemple pour moi et pour d’autres, les conditions pour se tourner vers la recherche intégrant la subjectivité, par la familiarisation avec les expériences de soi laïques. (Je prends ce dernier terme au sens large, pour désigner des pratiques hors de tout cadre surplombant ces pratiques, comme le sont la religion, la spiritualité, la thérapie, Sloterdijk dirait « sans tension verticale »). Et donc, dans les années 90, les conditions institutionnelles, les conditions d’avancées scientifiques étaient enfin à nouveau réunies, ça supposait qu’il y avait des scientifiques qui avaient une familiarisation avec l’expérience de soi et des autres hors thérapie, hors religion, hors endoctrinement idéologique militant. C’est-à-dire qu’ils étaient non seulement des chercheurs mais étaient devenus aussi des pratiquants experts de la subjectivité laïque ; ce qui est la condition pour faire de la recherche intégrant la subjectivité, et savoir la documenter. Ce dernier point est vraiment important, parce que j’ai lu des tas de projet de thèses de gens qui disaient : « Qu’est-ce que ce serait une bonne idée de travailler sur telle ou telle chose qui est en plein dans la subjectivité » et ils se sont retrouvés démunis, c’est-à-dire qu’en fait, ils ne savaient pas comment faire pour obtenir les informations correspondant à leur projet. Ils n’avaient pas de méthode de recueil de la description de la subjectivité.

De plus, avec les années 90, on a vu apparaître (et j’y ai contribué) une psychologisation de la phénoménologie, c’est-à-dire qu’on s’est rendu compte que Husserl était une ressource pour étudier la subjectivité, pour la catégoriser, à condition de le lire d’une manière appropriée, c’est-à-dire de prendre la phénoménologie comme une psychologie en première personne, ce dont lui s’est toujours énergiquement défendu pour des raisons mi-épistémologiques, mi-institutionnelles. C’est le moment où je me suis mis à travailler avec Francisco Varela et avec la philosophe Natalie Depraz, où nous avons écrit un livre ensemble et tenus ensemble un séminaire de pratique phénoménologique pendant plusieurs années. Un peu plus tard, il y a même eu des demandes officielles sur le thème : « proposez-nous des projets pour des programmes de recherche institutionnels sur la subjectivité ».

Enfin, les sciences dures comme la neurophysiologie, se sont trouvés confrontées à la nécessité de savoir ce que le sujet vivait selon lui, de façon à mettre en rapport les signaux neurophysiologiques et la subjectivité, car ces signaux à eux seuls ne donnaient pas la sémantique du vécu correspondant. Si le sujet est conscient, il doit pouvoir le dire ! Et ça, ça provoque tôt ou tard une mutation dans les laboratoires de sciences les plus sérieux puisqu’il faut apprendre à questionner le sujet, pour savoir ce qu’il a vécu selon lui.

Dans le même temps, on voit sur le plan international une multiplication des discussions sur la possibilité, la validité de l’introspection, les conditions de prises en compte du point de vue en première personne (cf. entre autres Journal of Consciousness Studies, mais aussi toute l’actualité des mises en ligne journalières des articles, chapitres, inédits, accessibles gratuitement sur le réseau academia.edu, ou Research Gates).

Voilà esquissé, comment se sont construites les conditions de prise en compte de la subjectivité, même si ces conditions étaient déjà réunies au début du XXe siècle, et il a fallu attendre 70 ans, et l’invention des exercices de soi, des pratiques de soi, laïques, inhabituelles, mais normales, pour que les conditions soient recréées à nouveau. Je suis passionné par tout ça et je crois profondément que c’est la première fois dans l’histoire de la culture occidentale que les conditions sont rassemblées pour conduire des recherches systématiques sur la subjectivité : nous sommes sortis de l’emprise de la religion, de l’écrasement mécanique du positivisme, du scientisme rationnel, et nous avons des praticiens experts dans le domaine de la recherche.

 

  1. En effet vous mettez en lumière le fait que l’entretien d’explicitation n’était pas seulement un moyen parmi d’autres ; il était porté par une épistémologie de l’étude de la subjectivité qui dépassait son statut d’outil.

 

J’ai créé un entretien, avec des motivations de chercheur. Je n’étais pas praticien. Ce que je voulais c’était avoir des informations que je n’avais pas auparavant, même  avec la vidéo. Mais dès que j’ai commencé à obtenir ces informations, les praticiens sont venus vers moi, parce que ils ont découvert que savoir s’informer auprès des élèves par exemple, leur rendait service, que c’était complètement adapté aux buts qu’ils poursuivaient sur les actes mentaux finalisés (les exercices).

Mais moi, en tant que chercheur, qu’est-ce que je faisais ?

Dès que j’ai obtenu ces nouvelles informations, je me suis rendu compte que je créais de nouvelles connaissances et surtout que je créais une posture épistémologique réflexive nouvelle. C’est-à-dire, que je me suis positionné immédiatement dans l’explicitation de l’explicitation. Je pouvais étudier les actes mis en œuvre dans l’entretien d’explicitation (évocation, fragmentation, effets perlocutoires, direction de l’attention, mode de conscience) par l’explicitation elle-même ! Dès que l’outil a été développé, il est devenu un objet d’étude.

 

 

 

 

 

 

 

  1. A propos de ça, comment situer d’après-vous  l’explicitation par rapport à l’analyse des pratiques ? A quelles conditions cet outil peut-il constituer une ressource en formation ?

 

Il faut bien distinguer entre recueillir des informations et aider au changement.

Pour moi, l’analyse des pratiques, le coaching, la supervision, sont fondamentalement des pratiques réflexives qui postulent que de prendre conscience de ce qu’on a fait permet de se perfectionner, permet de se réguler, ouvre à la possibilité de socialiser sa pratique, en particulier en groupe.

De socialiser sa pratique, c’est-à-dire que de partager sa pratique avec d’autres et fait découvrir la pratique des autres. Ce que c’est extraordinaire ! Il y a tellement de professionnels de la relation qui sont seuls dans le temps de leur pratique, seuls avec la ou les personnes dont ils s’occupent. Un enseignant est seul dans sa classe, quelqu’un qui fait de la supervision, quelqu’un qui intervient, un conseiller, est seul avec les gens qu’il reçoit. Pouvoir socialiser sa pratique par le partage en groupe est extrêmement important. Et l’entretien d’explicitation permet d’échanger autre chose que des opinions et des commentaires, il invite, guide, approfondit le partage des actes effectivement mis en œuvre, les prises d’informations, les buts, les paroles prononcées. Pour partager à ce niveau, il faut un animateur qui guide vers une position de parole incarnée et ne laisse pas le professionnel dans un méta discours sur sa pratique (avec son consentement comme toujours).

Mais, il faut bien voir que l’entretien d’explicitation n’est qu’une facette de l’analyse de pratiques, c’est-à-dire qu’elle ne correspond qu’au fait de documenter l’existant. Que s’est-il passé ? Comment vous avez procédé ?

L’analyse de pratiques comporte souvent un second volet d’aide au changement. Et maintenant que l’activité a été documentée, qu’est-ce que je vais faire pour l’aider à changer ? Est-ce que ça va être un conseil ? Mais s’il y a un problème de croyance limitante (je ne suis pas capable par exemple), le conseil ne suffit pas. S’il y a un problème d’identité (« mais qui je suis pour faire ça ? ») le conseil ne suffit pas non plus, pour aider il faut mettre en œuvre des techniques d’aide au changement qui sont d’autres techniques que l’entretien d’explicitation. C’est important de bien les distinguer.

Dernier point, il existe des tas de techniques d’aide au changement qui ne prennent pas en compte la prise de conscience de ce qu’on a fait, que ce soit le focusing, que ce soit l’hypnose ericksonienne, ce sont les techniques qui vont aider au changement sans passer par la description de la pratique, sans avoir besoin de l’explicitation.

L’aide au changement suppose une autre démarche que la seule explicitation descriptive du vécu.

 

A quelles conditions, d’après vous, cet outil peut constituer une ressource en formation ?

 

1/ Pour le pédagogue, s’informer de la subjectivité agissante s’inscrit dans le projet d’une pédagogie réflexive.

Fondamentalement la ressource c’est la réflexivité, c’est-à-dire que l’entretien d’explicitation va apporter un moyen concret pour exercer une pédagogie de la réflexivité. C’est là où je me situe. C’est-à-dire que le pédagogue va pouvoir s’informer de ce que fait l’élève pendant son activité,  pas seulement par le résultat final, et ça c’est une révolution. Et là, l’apport de l’entretien d’explicitation est essentiel : apprendre à écouter bien sûr, mais aussi apprendre à poser les bonnes questions, mais tout autant changer d’habitudes, ne pas laisser faire la spontanéité, de façon à apprendre à s’abstenir de poser certaines questions, qui ne sont pas productives.

2/ Pour l’élève : découvrir sa propre pensée et le moyen d’y accéder.

L’élève va découvrir qu’il peut prendre connaissance de sa propre pensée, qu’il peut s’auto informer. Et l’enseignant peut l’aider à prendre conscience de son monde intérieur cognitif, pour cela il va poser des questions plus seulement pour s’informer lui, (quelques fois il a reconnu immédiatement de quoi il s’agit) mais pour aider l’élève à prendre conscience de ses démarches. Ce qui est une autre facette de la pédagogie réflexive. L’enseignant a compris, mais il ne va pas le dire tout de suite à l’élève, il va continuer à le questionner pour que l’élève découvre par lui-même ce qu’il a fait. Il va lui poser des questions, mais en plus des informations, ce faisant, l’élève va découvrir qu’il peut revenir sur ce qui ce qu’il a fait, et qu’il peut prendre conscience de sa propre pensée, de ses actes mentaux … waouh, c’est extraordinaire pour les personnes en difficulté qui découvrent qu’elles peuvent s’informer d’elles-mêmes.

3/  Pour les apprentissages, l’effet de transfert.

Et la troisième chose que je trouve extraordinaire, c’est que quand tu proposes, dans un groupe suivi, de se rapporter à sa propre pensée et de découvrir sa propre pensée, tu es en train de construire un outil de transfert pour n’importe quel apprentissage, c’est-à-dire que peut-être que tu fais ça en maths, mais qu’il va découvrir qu’il pourrait faire ça en techniques, en français, en histoire … Parce qu’en fait, je crois que questionner le formé comme ça, outre qu’il découvre sa propre pensée, cela lui fait découvrir les outils intellectuels pour découvrir sa propre pensée. La capacité de transfert est bien plus large.

 

  1. Pouvez-vous préciser le concept de vécu tel qu’il est abordé à travers l’entretien d’explicitation ?

 

Pour moi le vécu c’est d’abord ce qui appartient à la vie d’une personne cf. (Vermersch P. 2014). Ça c’est le premier point fondamental et plus précisément à une seule personne (pas à une équipe ou un groupe). C’est-à-dire que le vécu c’est ce qui m’appartient à moi, ce qui t’appartient à toi, et c’est lié à une seule personne. La deuxième propriété, c’est que le concept de vécu est toujours lié à un moment spécifié. Il n’est de vécu que le moment où tu le vis. « Chaque fois que tu as fait du café », ce n’est pas un vécu, c’est une classe de vécu, c’est une abstraction. Ce sont les deux critères fondamentaux, c’est que ça appartient à une seule personne et ça appartient à un moment spécifique. C’est toujours ciblé dans le temps. Après on peut développer que tout vécu peut être décrit, tout vécu est fondamentalement organisé par sa structure temporelle. Il a un début, un développement, une fin.

Mais, ce qui est intéressant ce ne sont pas seulement les critères énoncés positivement, mais aussi leur formulation négative. Prenons le premier critère, « ça n’appartient qu’à une seule personne ». Ça veut dire négativement, que si je parle de ce qu’ont fait les autres, je ne parle pas de mon vécu. Si je parle de « nous avons fait… » cela n’informe pas du vécu. Le second critère c’est celui du moment spécifié, si j’entends que la personne parle en général, je n’ai pas son vécu. Si elle est dans le commentaire, je n’ai pas son vécu, j’ai un discours à propos de son vécu. C’est toujours intéressant de voir les critères intrinsèques positifs et les critères négatifs, parce que souvent ce qu’on a besoin pour former les gens, c’est qu’ils prennent conscience des critères négatifs, parce qu’ils sont beaucoup plus faciles à repérer dans l’écoute. Ça fait partie de la formation de base, apprendre à repérer ce qui montre que la verbalisation ne se rapporte pas  à un vécu.

 

A quelles conditions cet outil peut-il constituer une ressource en formation ?

 

Pour devenir une ressource, le point fondamental c’est qu’il faut en faire un apprentissage expérientiel, il faut que moi je sois devenu la ressource, et donc que moi je sois devenu un pratiquant. Lire, en entendre parler, ça ne sert à rien, parce que la subjectivité ne peut s’aborder que si je suis pratiquant de la subjectivité. Après, il faut savoir poser les questions et tout autant savoir s’abstenir de poser certaines questions. Il faut savoir écouter, écouter non pas simplement parce que je suis empathique, mais écouter pour repérer quelles sont les informations qui manquent, écouter en creux : qu’est-ce qui n’as pas encore été dit ? Qu’est-ce qui manque dans ce qui est dit ?

Ensuite, pour que ça devienne une ressource en formation il faut en faire une culture de groupe, une culture d’établissement. Dans un établissement scolaire où tu as un enseignant pratiquant de l’entretien d’explicitation, au bout d’un moment, même les enseignants qui ne s’en servent pas, sont au courant, même les élèves qui ne sont pas inclus sont au courant. Et la culture de groupe c’est quelque chose d’extraordinaire. Pour que ce soit une ressource en formation, il faut dans  l’idéal ce soit une culture partagée entre l’élève et le prof, ce qui veut dire que tôt ou tard les élèves vont poser des questions de même nature au prof. « Monsieur ou Madame, quand vous dites ça vous voulez dire que… ? » Et que d’autre part, tout l’établissement, y compris le proviseur, y compris l’encadrement, soit au courant et partage cette vision. Et là, vraiment, ça devient une ressource pédagogique extraordinaire.

 

 

  1. Ce dossier de Recherche & Formation réunit des articles de chercheurs qui montrent l’intérêt de prendre en compte la subjectivité comme ressource dans le cadre de la formation. D’après vous, quelles sont les implications et les perspectives pour les recherches portant sur l’éducation et la formation ?

 

J’aimerais distinguer deux types de programme de recherche : le premier direct, sur ce qui se passe en classe si on introduit l’explicitation : qu’est-ce que ça produit quand… ?  Le second indirect ou méta : par exemple, de quelle manière l’entretien d’explicitation pourrait permettre de documenter les effets perlocutoires subjectifs, c’est-à-dire « qu’est-ce que je fais à l’autre avec mes mots », « est-ce que mes mots, mes consignes, produisent les effets que je recherche ? », mais aussi prendre conscience de ses propres visées perlocutoires : « qu’est-ce que j’ai voulu produire comme effets quand j’ai utilisé une consigne formulée de telle ou telle façon ? ».

Tous les métiers de la relation, comme  les métiers de l’enseignement par exemple, passent par la mise en œuvre des consignes, je demande des choses, je dis aux gens ce qu’ils doivent faire, les gens me répondent.  L’activité d’enseignant, l’activité de formation, repose là-dessus et la linguistique a très peu travaillé sur les effets perlocutoires. Avec l’entretien d’explicitation je peux documenter les intentions perlocutoires du praticien. Et puis après je vais voir avec l’élève comment est-ce qu’il a reçu ce que je lui ai dit. Ça c’est de la subjectivité. Et puis, toujours dans les effets perlocutoires, je peux découvrir et établir clairement pourquoi certaines formulations sont indésirables, inefficaces, voire contre productives. Les effets perlocutoires, c’est le méta programme de recherche prioritaire dont on a besoin.

Le deuxième thème, c’est vraiment d’aller plus loin dans la découverte des conditions de la prise de conscience, de l’appropriation du vécu. Il faut découvrir en allant plus dans la subjectivité, que faire vivre un exercice ne suffit pas. Il faut aussi en opérer le réfléchissement, c’est-à-dire avoir une activité de pédagogie réflexive. Quand l’élève, quand le formé, a fait l’exercice, prendre le temps pour le lui faire décrire, lui apprendre à décrire comment il a fait ce qu’il a fait et en tirer la leçon, pas forcément pour analyser des difficultés, mais aussi pour lui faire découvrir qu’il peut prendre conscience de ce qu’il a appris et de comment il s’y est pris. Et là, je trouve qu’il y a vraiment un programme immense de recherche, c’est-à-dire montrer que la pédagogie réflexive ce n’est pas un luxe, c’est vraiment un complément nécessaire.

Enfin, un dernier thème est celui des effets des activités réflexives, à long terme ? Quels effets de transfert ?

Voilà, quelques thèmes de recherche qui me paraissent importants.

 

  1. Qu’auriez-vous envie de dire en conclusion ?

 

Je vois deux idées qui me tiennent à cœur : 1/ les chercheurs doivent devenir des praticiens experts de la subjectivité, 2/ il faut permettre des recherches purement exploratoires.

J’ai déjà abordé ce thème dès le début de cet entretien, et souvent j’ai conclu mes articles récents là-dessus : que ce soit le chercheur ou l’utilisateur, s’il veut prendre en compte la subjectivité, il doit lui-même changer, élargir son expérience pour devenir un pratiquant expert. Même si je suis praticien, je suis praticien, d’accord, je suis formateur, je suis enseignant, je suis… OK. Tu veux prendre en compte la subjectivité ? Alors deviens expert dans la subjectivité.

Mais devenir expert dans la subjectivité, ça veut dire quoi ? Ça veut dire explorer des situations guidées où l’on découvre des possibilités de soi, des explorations de soi, inhabituelles sans être engluées dans la thérapie ou à la spiritualité. Cela peut se traduire par faire des stages qui donnent l’occasion de s’exercer sur soi, comme le rêve éveillé dirigé, le focusing, la PNL, le rebirth, la méditation, mindfullness, TIPI, ISF et bien d’autres anthropotechnique (techniques de soi, j’emprunte ce vocable au philosophe allemand Sloterdijk). Ce faisant, je me découvre moi-même. Je découvre comment fonctionne l’autre. Je découvre la richesse de la subjectivité et la possibilité de l’explorer facilement hors des expériences quotidiennes habituelles. Mais je ne le découvre pas par la lecture, je le découvre en faisant, en pratiquant, en m’exerçant. Et au fur et à mesure que je multiplie ce type d’expérience, je développe aussi une connaissance expérientielle et méthodologique de la subjectivité. Et là je deviens un praticien expert. Il y a tellement de chercheurs qui ont voulu faire de la recherche sur la subjectivité et qui étaient sans le savoir juste naïfs et inexpérimentés. Qu’est-ce que ça veut dire qu’ils étaient naïfs ? Ça veut dire qu’ils n’avaient pas de pratiques d’eux-mêmes. Tu ne peux pas étudier la subjectivité si tu n’as pas une pratique de toi, et la pratique de toi tu l’obtiens en pratiquant avec les autres !

La deuxième idée est de favoriser, ou tout au moins de permettre dans le domaine de la découverte de la subjectivité des recherches universitaires simplement exploratoires. C’est-à-dire des recherches qui semblent a priori sans portée de généralisation, avec des méthodologies purement descriptives, sans souci de la taille de l’échantillon, qui vont répondre à des questions apparemment modestes : en quoi ça consiste de …? Que se passe-t-il quand … ?

Nous avons un tel retard sur la connaissance de la subjectivité, qu’il faut explorer, herboriser, décrire, recenser les variantes et pour cela … découvrir en amont ce qu’il y a à décrire, quelles sont les catégories descriptives qui permettent de rentrer dans l’intimité de la subjectivité. Dans le travail de recherche du GREX, nous ne cessons pas, années après années, d’être confrontés à la nécessité d’inventer des concepts descriptifs nouveaux pour simplement nommer ce qui nous apparait dans nos activités exploratoires.

 

Bibliographie indicative.

Burloud, A. (1927). La pensée d’après les recherches expérimentales de H-J. Watt, de Messer et de Bühler. Paris, Alcan.

Binet, A. (1922). L’intelligence. Paris, Costes.

Depraz, N., Varela, F., Vermersch, P. , (2003). On becoming aware A pragmatic of experiencing. Amsterdam, Benjamin.

Sloterdijk, P., (2011). Tu dois changer ta vie  de l’anthropotechnique, Libella-Maren Sell.

Titchener, E. B. (1912). « The schema of introspection. » American Journal of Psychology 23: 485-508.

Vermersch, P. (1994, 2014). L’entretien d’explicitation, ESF.

Vermersch, P. (2012). Explicitation et phénoménologie: vers une psychophénoménologie, Presses universitaires de France.

Vermersch, P. (2014). Le dessin de vécu dans la recherche en première personne. Pratique de l’auto-explicitation. Première, deuxième, troisième personne. N. Depraz. Bucarest, Zetabooks: 195-233.

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Subjectivité agissante et entretien dexplicitation.

>Pierre VERMERSCH

Ex chercheur CNRS, créateur de l’entretien d’explicitation, fondateur du GREX.

 

 

>Entretienavec Pierre VERMERCH  réalisépar Elisa CATTARUZZA et Alain MOUCHET

(pour un numéro spécial de la revue « Recherche et formation »)

 

  1. La notion de subjectivité est centrale dans votre parcours de chercheur. À quel moment et comment a-t-elle émergée ?

 

En fait je n’ai pas démarré (1969) par la notion de subjectivité. Elle n’est apparue en tant que telle que tardivement, en particulier à travers mes contacts avec les philosophes phénoménologues dans le courant des années 90. Moi, en tant que psychologue, j’ai été motivé, et j’ai travaillé essentiellement dans le but de comprendre le fonctionnement cognitif. Donc, qu’est-ce que j’ai fait ? J’ai commencé par rajouter de la vidéo pour avoir tous les observables disponibles, et ainsi avoir les traces visibles du  processus cognitif en cours, en plus du résultat final. Et puis ça ne me suffisait pas : à la fois les traces étaient insuffisantes pour inférer en détail toutes les étapes de la pensée, mais de plus, de nombreuses activités mentales n’étaient pas traduites par des comportements visibles et restaient donc inaccessibles au chercheur. C’est alors que je me suis mis à créer l’entretien d’explicitation, et à utiliser l’introspection rétrospective pour que le sujet puisse décrire ce qui lui apparaissait de son activité. Et au fur et à mesure que j’ai développé cette technique, j’ai pris conscience qu’elle permettait d’accéder à la subjectivité dans son détail, et rendait en quelque sorte nécessaire, de penser la subjectivité, en plus de penser la technique. J’ai débouché progressivement sur l’idée d’une psycho phénoménologie, comme étant la discipline qui allait, compléter la science du comportement en troisième personne, par une approche subjective fondée sur le recueil du point de vue en première et seconde personne par la verbalisation introspective a posteriori.

En même temps, je me suis rendu compte que j’avais une utilisation restrictive de l’étude de la subjectivité, en ce sens que j’avais travaillé et je travaillais toujours, essentiellement sur la subjectivité agissante. C’est-à-dire que dans la subjectivité, il y a beaucoup de facettes différentes :  l’émotion, les croyances, l’identité, l’imagination, l’action matérielle et mentale, et moi je me suis seulement intéressé à la subjectivité de la personne engagée dans une action finalisée et productive. Ce choix du primat de la référence à l’action, a eu des effets absolument extraordinaires parce que du coup, j’ai évité de nombreux pièges. Tous mes objets d’étude sont incarnés dans une action finalisée, un processus, un engendrement depuis le départ jusqu’au résultat. On voit bien que les philosophes qui se sont intéressés à la subjectivité n’ont pas pris en compte l’incarnation de la subjectivité telle qu’elle est exprimée dans le déroulement temporel vers l’atteinte d’un but. Ils prennent un petit exemple local, résumé à un instant sans genèse ; c’est-à-dire décontextualisé, non finalisé, non engagé dans une production, et du coup ils n’attrapent pas grand chose, et surtout ils n’apprennent rien de nouveau … les exemples ne sont alors que des illustrations, ils ne sont jamais sources de nouvelles connaissances. On le voit bien dans les exemples de Sartre, de Merleau-Ponty. Je crois que la prise en compte de la subjectivité agissante est vraiment fondamentale.

J’ai fait quelque chose d’assez innovant, qui est de m’intéresser au déroulement de l’action et à la subjectivité des actions mentales, des buts, des intentions, des schèmes.

Et puis je crois aussi que j’ai débouché sur la subjectivité avec cette idée méthodologique fondamentale : l’explicitation permet de faire l’explicitation de l’explicitation. Ce faisant, en pouvait aborder l’étude des actes mis en œuvre par l’explicitation, on s’ouvrait pleinement à une dimension épistémologique. Donc en fait pour répondre à la question  de départ, le concept de subjectivité ne m’a pas intéressé, je ne réfléchissais pas sur la subjectivité, j’étais plutôt dans l’exercice  méthodique de l’accès à la subjectivité. J’étais dans l’action de viser la subjectivité et c’est au fur et à mesure que je l’ai visée que j’ai obtenu des résultats innovants, je me suis mis à thématiser la subjectivité. Et du coup c’est effectivement devenu un concept central par rapport à mes activités de recherche.

 

  1. Dans votre ouvrage « Explicitation et phénoménologie », vous soulignez que l’histoire de la pensée occidentale a toujours voulu répondre concrètement à la constitution d’une science de la subjectivité mais n’a pas pu le faire jusqu’à aujourd’hui. Selon vous, quelles conditions contextuelles, en termes de pensée scientifique, permettront d’atteindre ce but ?

 

C’est une question qui m’intéresse beaucoup, j’étais en train d’y réfléchir pour un projet d’article. Je lis,  j’ai toujours lu beaucoup de textes anciens, fin du 18ème, 19ème siècle, et début du 20ème siècle. Je reprends en particulier toute la constitution de la psychologie dans le XIXe siècle pour voir comment sont arrivées les conditions favorables pour la prise en compte de la subjectivité en psychologie. Par exemple, on a oublié que du point de vue de la pensée scientifique, ces conditions ont été complètement réunies, au début du XXe siècle en Allemagne. C’est en particulier, l’école de Würzburg entre 1901 et 1910  (cf. Burloud 1927), les travaux de Binet en France (Binet 1922), les travaux de Titcheneraux Etats-Unis (Titchener 1912), où s’est constituée la possibilité de décrire la subjectivité agissante. En fait, dans les années 1910, au moment où tout commence à s’arrêter, et sera complétement stoppé par la première guerre mondiale, tous ces chercheurs étaient juste en train de commencer à se poser de nouvelles questions méthodologiques pour affiner les méthodes de recueil des verbalisations. Ils s’interrogeaient sur la possibilité de poser des questions, de quelle manière, avec quels risques ? Ils auraient forcément débouché sur une forme ou une autre d’interview systématique. Puis vingt ans plus tard, il y a eu des résurgences intéressantes dans les années 25/30, mais la deuxième guerre mondiale a tout stoppé ! Et au lendemain de la seconde guerre mondiale, la mode de la pensée américaine, le behaviorisme, à écrasé provisoirement toute référence à la subjectivité, plus, en fait l’introspection comme méthode de recherche est devenue totalement tabou. Ainsi, quand j’étais étudiant en psychologie à Aix, dans la fin des années 60, l’introspection était un concept interdit, une aberration du siècle précédent. Le mot conscience n’état pas utilisé, et Piaget pour le rendre acceptable ne parlait lui que de « prise de conscience ».

On voit, en prenant du recul que les conditions scientifiques pour l’étude de la subjectivité ont commencé à être réunies à la fin du XVIIIe siècle, en particulier avec tous les mouvements de la pensée des Lumières et du fait que les gens se sont libérés des contraintes de la pensée religieuse. Le XIXe siècle a été complètement ouvert sur les questions posées par la subjectivité reliée aux expériences du magnétisme, du somnambulisme, de l’hypnotisme, mais avec une dominante centrée sur la pathologie mentale et les expériences extraordinaires. Puis il y a eu l’extraordinaire émergence de « l’introspection expérimentale » au début du 20ème siècle, et son arrêt prématuré. Enfin, au XXe siècle, on pourrait dire à partir des années 80-90, très marginalement d’abord, il y a quelque chose qui s’est passé de vraiment culturellement nouveau, c’est que se sont développées des pratiques de soi non religieuses, non spirituelles, sans visées curatives, non tournées vers les pathologies : comme la PNL, programmation neuro-linguistique, l’hypnose ericksonienne, la gestalt, le rêve éveillé dirigé, toutes sortes de pratiques de soi qui ont permis de faire des expériences de soi, ouvertes, laïques, sans visées curatives donc hors psychothérapie. Et ça, ça a créé, par exemple pour moi et pour d’autres, les conditions pour se tourner vers la recherche intégrant la subjectivité, par la familiarisation avec les expériences de soi laïques. (Je prends ce dernier terme au sens large, pour désigner des pratiques hors de tout cadre surplombant ces pratiques, comme le sont la religion, la spiritualité, la thérapie, Sloterdijk dirait « sans tension verticale »). Et donc, dans les années 90, les conditions institutionnelles, les conditions d’avancées scientifiques étaient enfin à nouveau réunies, ça supposait qu’il y avait des scientifiques qui avaient une familiarisation avec l’expérience de soi et des autres hors thérapie, hors religion, hors endoctrinement idéologique militant. C’est-à-dire qu’ils étaient non seulement des chercheurs mais étaient devenus aussi des pratiquants experts de la subjectivité laïque ; ce qui est la condition pour faire de la recherche intégrant la subjectivité, et savoir la documenter. Ce dernier point est vraiment important, parce que j’ai lu des tas de projet de thèses de gens qui disaient : « Qu’est-ce que ce serait une bonne idée de travailler sur telle ou telle chose qui est en plein dans la subjectivité » et ils se sont retrouvés démunis, c’est-à-dire qu’en fait, ils ne savaient pas comment faire pour obtenir les informations correspondant à leur projet. Ils n’avaient pas de méthode de recueil de la description de la subjectivité.

De plus, avec les années 90, on a vu apparaître (et j’y ai contribué) une psychologisation de la phénoménologie, c’est-à-dire qu’on s’est rendu compte que Husserl était une ressource pour étudier la subjectivité, pour la catégoriser, à condition de le lire d’une manière appropriée, c’est-à-dire de prendre la phénoménologie comme une psychologie en première personne, ce dont lui s’est toujours énergiquement défendu pour des raisons mi-épistémologiques, mi-institutionnelles. C’est le moment où je me suis mis à travailler avec Francisco Varela et avec la philosophe Natalie Depraz, où nous avons écrit un livre ensemble et tenus ensemble un séminaire de pratique phénoménologique pendant plusieurs années. Un peu plus tard, il y a même eu des demandes officielles sur le thème : « proposez-nous des projets pour des programmes de recherche institutionnels sur la subjectivité ».

Enfin, les sciences dures comme la neurophysiologie, se sont trouvés confrontées à la nécessité de savoir ce que le sujet vivait selon lui, de façon à mettre en rapport les signaux neurophysiologiques et la subjectivité, car ces signaux à eux seuls ne donnaient pas la sémantique du vécu correspondant. Si le sujet est conscient, il doit pouvoir le dire ! Et ça, ça provoque tôt ou tard une mutation dans les laboratoires de sciences les plus sérieux puisqu’il faut apprendre à questionner le sujet, pour savoir ce qu’il a vécu selon lui.

Dans le même temps, on voit sur le plan international une multiplication des discussions sur la possibilité, la validité de l’introspection, les conditions de prises en compte du point de vue en première personne (cf. entre autres Journal of Consciousness Studies, mais aussi toute l’actualité des mises en ligne journalières des articles, chapitres, inédits, accessibles gratuitement sur le réseau academia.edu, ou Research Gates).

Voilà esquissé, comment se sont construites les conditions de prise en compte de la subjectivité, même si ces conditions étaient déjà réunies au début du XXe siècle, et il a fallu attendre 70 ans, et l’invention des exercices de soi, des pratiques de soi, laïques, inhabituelles, mais normales, pour que les conditions soient recréées à nouveau. Je suis passionné par tout ça et je crois profondément que c’est la première fois dans l’histoire de la culture occidentale que les conditions sont rassemblées pour conduire des recherches systématiques sur la subjectivité : nous sommes sortis de l’emprise de la religion, de l’écrasement mécanique du positivisme, du scientisme rationnel, et nous avons des praticiens experts dans le domaine de la recherche.

 

  1. En effet vous mettez en lumière le fait que l’entretien d’explicitation n’était pas seulement un moyen parmi d’autres ; il était porté par une épistémologie de l’étude de la subjectivité qui dépassait son statut d’outil.

 

J’ai créé un entretien, avec des motivations de chercheur. Je n’étais pas praticien. Ce que je voulais c’était avoir des informations que je n’avais pas auparavant, même  avec la vidéo. Mais dès que j’ai commencé à obtenir ces informations, les praticiens sont venus vers moi, parce que ils ont découvert que savoir s’informer auprès des élèves par exemple, leur rendait service, que c’était complètement adapté aux buts qu’ils poursuivaient sur les actes mentaux finalisés (les exercices).

Mais moi, en tant que chercheur, qu’est-ce que je faisais ?

Dès que j’ai obtenu ces nouvelles informations, je me suis rendu compte que je créais de nouvelles connaissances et surtout que je créais une posture épistémologique réflexive nouvelle. C’est-à-dire, que je me suis positionné immédiatement dans l’explicitation de l’explicitation. Je pouvais étudier les actes mis en œuvre dans l’entretien d’explicitation (évocation, fragmentation, effets perlocutoires, direction de l’attention, mode de conscience) par l’explicitation elle-même ! Dès que l’outil a été développé, il est devenu un objet d’étude.

 

 

 

 

 

 

 

  1. A propos de ça, comment situer d’après-vous  l’explicitation par rapport à l’analyse des pratiques ? A quelles conditions cet outil peut-il constituer une ressource en formation ?

 

Il faut bien distinguer entre recueillir des informations et aider au changement.

Pour moi, l’analyse des pratiques, le coaching, la supervision, sont fondamentalement des pratiques réflexives qui postulent que de prendre conscience de ce qu’on a fait permet de se perfectionner, permet de se réguler, ouvre à la possibilité de socialiser sa pratique, en particulier en groupe.

De socialiser sa pratique, c’est-à-dire que de partager sa pratique avec d’autres et fait découvrir la pratique des autres. Ce que c’est extraordinaire ! Il y a tellement de professionnels de la relation qui sont seuls dans le temps de leur pratique, seuls avec la ou les personnes dont ils s’occupent. Un enseignant est seul dans sa classe, quelqu’un qui fait de la supervision, quelqu’un qui intervient, un conseiller, est seul avec les gens qu’il reçoit. Pouvoir socialiser sa pratique par le partage en groupe est extrêmement important. Et l’entretien d’explicitation permet d’échanger autre chose que des opinions et des commentaires, il invite, guide, approfondit le partage des actes effectivement mis en œuvre, les prises d’informations, les buts, les paroles prononcées. Pour partager à ce niveau, il faut un animateur qui guide vers une position de parole incarnée et ne laisse pas le professionnel dans un méta discours sur sa pratique (avec son consentement comme toujours).

Mais, il faut bien voir que l’entretien d’explicitation n’est qu’une facette de l’analyse de pratiques, c’est-à-dire qu’elle ne correspond qu’au fait de documenter l’existant. Que s’est-il passé ? Comment vous avez procédé ?

L’analyse de pratiques comporte souvent un second volet d’aide au changement. Et maintenant que l’activité a été documentée, qu’est-ce que je vais faire pour l’aider à changer ? Est-ce que ça va être un conseil ? Mais s’il y a un problème de croyance limitante (je ne suis pas capable par exemple), le conseil ne suffit pas. S’il y a un problème d’identité (« mais qui je suis pour faire ça ? ») le conseil ne suffit pas non plus, pour aider il faut mettre en œuvre des techniques d’aide au changement qui sont d’autres techniques que l’entretien d’explicitation. C’est important de bien les distinguer.

Dernier point, il existe des tas de techniques d’aide au changement qui ne prennent pas en compte la prise de conscience de ce qu’on a fait, que ce soit le focusing, que ce soit l’hypnose ericksonienne, ce sont les techniques qui vont aider au changement sans passer par la description de la pratique, sans avoir besoin de l’explicitation.

L’aide au changement suppose une autre démarche que la seule explicitation descriptive du vécu.

 

A quelles conditions, d’après vous, cet outil peut constituer une ressource en formation ?

 

1/ Pour le pédagogue, s’informer de la subjectivité agissante s’inscrit dans le projet d’une pédagogie réflexive.

Fondamentalement la ressource c’est la réflexivité, c’est-à-dire que l’entretien d’explicitation va apporter un moyen concret pour exercer une pédagogie de la réflexivité. C’est là où je me situe. C’est-à-dire que le pédagogue va pouvoir s’informer de ce que fait l’élève pendant son activité,  pas seulement par le résultat final, et ça c’est une révolution. Et là, l’apport de l’entretien d’explicitation est essentiel : apprendre à écouter bien sûr, mais aussi apprendre à poser les bonnes questions, mais tout autant changer d’habitudes, ne pas laisser faire la spontanéité, de façon à apprendre à s’abstenir de poser certaines questions, qui ne sont pas productives.

2/ Pour l’élève : découvrir sa propre pensée et le moyen d’y accéder.

L’élève va découvrir qu’il peut prendre connaissance de sa propre pensée, qu’il peut s’auto informer. Et l’enseignant peut l’aider à prendre conscience de son monde intérieur cognitif, pour cela il va poser des questions plus seulement pour s’informer lui, (quelques fois il a reconnu immédiatement de quoi il s’agit) mais pour aider l’élève à prendre conscience de ses démarches. Ce qui est une autre facette de la pédagogie réflexive. L’enseignant a compris, mais il ne va pas le dire tout de suite à l’élève, il va continuer à le questionner pour que l’élève découvre par lui-même ce qu’il a fait. Il va lui poser des questions, mais en plus des informations, ce faisant, l’élève va découvrir qu’il peut revenir sur ce qui ce qu’il a fait, et qu’il peut prendre conscience de sa propre pensée, de ses actes mentaux … waouh, c’est extraordinaire pour les personnes en difficulté qui découvrent qu’elles peuvent s’informer d’elles-mêmes.

3/  Pour les apprentissages, l’effet de transfert.

Et la troisième chose que je trouve extraordinaire, c’est que quand tu proposes, dans un groupe suivi, de se rapporter à sa propre pensée et de découvrir sa propre pensée, tu es en train de construire un outil de transfert pour n’importe quel apprentissage, c’est-à-dire que peut-être que tu fais ça en maths, mais qu’il va découvrir qu’il pourrait faire ça en techniques, en français, en histoire … Parce qu’en fait, je crois que questionner le formé comme ça, outre qu’il découvre sa propre pensée, cela lui fait découvrir les outils intellectuels pour découvrir sa propre pensée. La capacité de transfert est bien plus large.

 

  1. Pouvez-vous préciser le concept de vécu tel qu’il est abordé à travers l’entretien d’explicitation ?

 

Pour moi le vécu c’est d’abord ce qui appartient à la vie d’une personne cf. (Vermersch P. 2014). Ça c’est le premier point fondamental et plus précisément à une seule personne (pas à une équipe ou un groupe). C’est-à-dire que le vécu c’est ce qui m’appartient à moi, ce qui t’appartient à toi, et c’est lié à une seule personne. La deuxième propriété, c’est que le concept de vécu est toujours lié à un moment spécifié. Il n’est de vécu que le moment où tu le vis. « Chaque fois que tu as fait du café », ce n’est pas un vécu, c’est une classe de vécu, c’est une abstraction. Ce sont les deux critères fondamentaux, c’est que ça appartient à une seule personne et ça appartient à un moment spécifique. C’est toujours ciblé dans le temps. Après on peut développer que tout vécu peut être décrit, tout vécu est fondamentalement organisé par sa structure temporelle. Il a un début, un développement, une fin.

Mais, ce qui est intéressant ce ne sont pas seulement les critères énoncés positivement, mais aussi leur formulation négative. Prenons le premier critère, « ça n’appartient qu’à une seule personne ». Ça veut dire négativement, que si je parle de ce qu’ont fait les autres, je ne parle pas de mon vécu. Si je parle de « nous avons fait… » cela n’informe pas du vécu. Le second critère c’est celui du moment spécifié, si j’entends que la personne parle en général, je n’ai pas son vécu. Si elle est dans le commentaire, je n’ai pas son vécu, j’ai un discours à propos de son vécu. C’est toujours intéressant de voir les critères intrinsèques positifs et les critères négatifs, parce que souvent ce qu’on a besoin pour former les gens, c’est qu’ils prennent conscience des critères négatifs, parce qu’ils sont beaucoup plus faciles à repérer dans l’écoute. Ça fait partie de la formation de base, apprendre à repérer ce qui montre que la verbalisation ne se rapporte pas  à un vécu.

 

A quelles conditions cet outil peut-il constituer une ressource en formation ?

 

Pour devenir une ressource, le point fondamental c’est qu’il faut en faire un apprentissage expérientiel, il faut que moi je sois devenu la ressource, et donc que moi je sois devenu un pratiquant. Lire, en entendre parler, ça ne sert à rien, parce que la subjectivité ne peut s’aborder que si je suis pratiquant de la subjectivité. Après, il faut savoir poser les questions et tout autant savoir s’abstenir de poser certaines questions. Il faut savoir écouter, écouter non pas simplement parce que je suis empathique, mais écouter pour repérer quelles sont les informations qui manquent, écouter en creux : qu’est-ce qui n’as pas encore été dit ? Qu’est-ce qui manque dans ce qui est dit ?

Ensuite, pour que ça devienne une ressource en formation il faut en faire une culture de groupe, une culture d’établissement. Dans un établissement scolaire où tu as un enseignant pratiquant de l’entretien d’explicitation, au bout d’un moment, même les enseignants qui ne s’en servent pas, sont au courant, même les élèves qui ne sont pas inclus sont au courant. Et la culture de groupe c’est quelque chose d’extraordinaire. Pour que ce soit une ressource en formation, il faut dans  l’idéal ce soit une culture partagée entre l’élève et le prof, ce qui veut dire que tôt ou tard les élèves vont poser des questions de même nature au prof. « Monsieur ou Madame, quand vous dites ça vous voulez dire que… ? » Et que d’autre part, tout l’établissement, y compris le proviseur, y compris l’encadrement, soit au courant et partage cette vision. Et là, vraiment, ça devient une ressource pédagogique extraordinaire.

 

 

  1. Ce dossier de Recherche & Formation réunit des articles de chercheurs qui montrent l’intérêt de prendre en compte la subjectivité comme ressource dans le cadre de la formation. D’après vous, quelles sont les implications et les perspectives pour les recherches portant sur l’éducation et la formation ?

 

J’aimerais distinguer deux types de programme de recherche : le premier direct, sur ce qui se passe en classe si on introduit l’explicitation : qu’est-ce que ça produit quand… ?  Le second indirect ou méta : par exemple, de quelle manière l’entretien d’explicitation pourrait permettre de documenter les effets perlocutoires subjectifs, c’est-à-dire « qu’est-ce que je fais à l’autre avec mes mots », « est-ce que mes mots, mes consignes, produisent les effets que je recherche ? », mais aussi prendre conscience de ses propres visées perlocutoires : « qu’est-ce que j’ai voulu produire comme effets quand j’ai utilisé une consigne formulée de telle ou telle façon ? ».

Tous les métiers de la relation, comme  les métiers de l’enseignement par exemple, passent par la mise en œuvre des consignes, je demande des choses, je dis aux gens ce qu’ils doivent faire, les gens me répondent.  L’activité d’enseignant, l’activité de formation, repose là-dessus et la linguistique a très peu travaillé sur les effets perlocutoires. Avec l’entretien d’explicitation je peux documenter les intentions perlocutoires du praticien. Et puis après je vais voir avec l’élève comment est-ce qu’il a reçu ce que je lui ai dit. Ça c’est de la subjectivité. Et puis, toujours dans les effets perlocutoires, je peux découvrir et établir clairement pourquoi certaines formulations sont indésirables, inefficaces, voire contre productives. Les effets perlocutoires, c’est le méta programme de recherche prioritaire dont on a besoin.

Le deuxième thème, c’est vraiment d’aller plus loin dans la découverte des conditions de la prise de conscience, de l’appropriation du vécu. Il faut découvrir en allant plus dans la subjectivité, que faire vivre un exercice ne suffit pas. Il faut aussi en opérer le réfléchissement, c’est-à-dire avoir une activité de pédagogie réflexive. Quand l’élève, quand le formé, a fait l’exercice, prendre le temps pour le lui faire décrire, lui apprendre à décrire comment il a fait ce qu’il a fait et en tirer la leçon, pas forcément pour analyser des difficultés, mais aussi pour lui faire découvrir qu’il peut prendre conscience de ce qu’il a appris et de comment il s’y est pris. Et là, je trouve qu’il y a vraiment un programme immense de recherche, c’est-à-dire montrer que la pédagogie réflexive ce n’est pas un luxe, c’est vraiment un complément nécessaire.

Enfin, un dernier thème est celui des effets des activités réflexives, à long terme ? Quels effets de transfert ?

Voilà, quelques thèmes de recherche qui me paraissent importants.

 

  1. Qu’auriez-vous envie de dire en conclusion ?

 

Je vois deux idées qui me tiennent à cœur : 1/ les chercheurs doivent devenir des praticiens experts de la subjectivité, 2/ il faut permettre des recherches purement exploratoires.

J’ai déjà abordé ce thème dès le début de cet entretien, et souvent j’ai conclu mes articles récents là-dessus : que ce soit le chercheur ou l’utilisateur, s’il veut prendre en compte la subjectivité, il doit lui-même changer, élargir son expérience pour devenir un pratiquant expert. Même si je suis praticien, je suis praticien, d’accord, je suis formateur, je suis enseignant, je suis… OK. Tu veux prendre en compte la subjectivité ? Alors deviens expert dans la subjectivité.

Mais devenir expert dans la subjectivité, ça veut dire quoi ? Ça veut dire explorer des situations guidées où l’on découvre des possibilités de soi, des explorations de soi, inhabituelles sans être engluées dans la thérapie ou à la spiritualité. Cela peut se traduire par faire des stages qui donnent l’occasion de s’exercer sur soi, comme le rêve éveillé dirigé, le focusing, la PNL, le rebirth, la méditation, mindfullness, TIPI, ISF et bien d’autres anthropotechnique (techniques de soi, j’emprunte ce vocable au philosophe allemand Sloterdijk). Ce faisant, je me découvre moi-même. Je découvre comment fonctionne l’autre. Je découvre la richesse de la subjectivité et la possibilité de l’explorer facilement hors des expériences quotidiennes habituelles. Mais je ne le découvre pas par la lecture, je le découvre en faisant, en pratiquant, en m’exerçant. Et au fur et à mesure que je multiplie ce type d’expérience, je développe aussi une connaissance expérientielle et méthodologique de la subjectivité. Et là je deviens un praticien expert. Il y a tellement de chercheurs qui ont voulu faire de la recherche sur la subjectivité et qui étaient sans le savoir juste naïfs et inexpérimentés. Qu’est-ce que ça veut dire qu’ils étaient naïfs ? Ça veut dire qu’ils n’avaient pas de pratiques d’eux-mêmes. Tu ne peux pas étudier la subjectivité si tu n’as pas une pratique de toi, et la pratique de toi tu l’obtiens en pratiquant avec les autres !

La deuxième idée est de favoriser, ou tout au moins de permettre dans le domaine de la découverte de la subjectivité des recherches universitaires simplement exploratoires. C’est-à-dire des recherches qui semblent a priori sans portée de généralisation, avec des méthodologies purement descriptives, sans souci de la taille de l’échantillon, qui vont répondre à des questions apparemment modestes : en quoi ça consiste de …? Que se passe-t-il quand … ?

Nous avons un tel retard sur la connaissance de la subjectivité, qu’il faut explorer, herboriser, décrire, recenser les variantes et pour cela … découvrir en amont ce qu’il y a à décrire, quelles sont les catégories descriptives qui permettent de rentrer dans l’intimité de la subjectivité. Dans le travail de recherche du GREX, nous ne cessons pas, années après années, d’être confrontés à la nécessité d’inventer des concepts descriptifs nouveaux pour simplement nommer ce qui nous apparait dans nos activités exploratoires.

 

Bibliographie indicative.

Burloud, A. (1927). La pensée d’après les recherches expérimentales de H-J. Watt, de Messer et de Bühler. Paris, Alcan.

Binet, A. (1922). L’intelligence. Paris, Costes.

Depraz, N., Varela, F., Vermersch, P. , (2003). On becoming aware A pragmatic of experiencing. Amsterdam, Benjamin.

Sloterdijk, P., (2011). Tu dois changer ta vie  de l’anthropotechnique, Libella-Maren Sell.

Titchener, E. B. (1912). « The schema of introspection. » American Journal of Psychology 23: 485-508.

Vermersch, P. (1994, 2014). L’entretien d’explicitation, ESF.

Vermersch, P. (2012). Explicitation et phénoménologie: vers une psychophénoménologie, Presses universitaires de France.

Vermersch, P. (2014). Le dessin de vécu dans la recherche en première personne. Pratique de l’auto-explicitation. Première, deuxième, troisième personne. N. Depraz. Bucarest, Zetabooks: 195-233.

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1 Commentaire pour “Subjectivité agissante et entretien d’explicitation

  1. Bonnelle Sylvie

    Un bel entretien au contenu précieux !

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